ISSN 2806-5638
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Correlaciones entre las competencias
digitales docentes y el comporta-
miento móvil del estudiantado: un
análisis emparejado
Correlations between Teachers'
Digital Competencies and Students'
Mobile Behavior: A Matched
Analysis
Jenny Zoraida Bernal-López
1
Mauricio Esteban Reyes-Guaranda
2
Freddy Patricio Cabrera-Ortiz
2
1
Universidad de Cuenca, Av. 12 de Abril, Cuenca, Ecuador.
2
Grupo de Investigación en Políticas Educativas (GIPE),
Universidad de Cuenca, Av. 12 de Abril, Cuenca, Ecuador.
Correspondencia:
mauricio.reyes@ucuenca.edu.ec
Recepción: 30 de julio de 2025 - Aceptación: 21 de noviem-
bre de 2025 – Publicación: 5 de diciembre de 2025.
RESUMEN
El presente estudio explora la relación entre las
competencias digitales de los docentes y el uso pro-
blemático del teléfono móvil entre estudiantes ado-
lescentes, específicamente en relación con la
nomofobia, definida como el miedo irracional a es-
tar sin acceso al celular. A través de un diseño rela-
cional, se analizó una base de datos emparejada que
incluyó respuestas de 642 docentes y 642 estudian-
tes de instituciones educativas públicas ecuatoria-
nas. Los resultados revelaron que las competencias
digitales docentes están asociadas significativa-
mente con diversas manifestaciones de nomofobia
entre el estudiantado. Se observó que el uso ade-
cuado de plataformas educativas estructuradas por
parte de los docentes, como Moodle, tiende a redu-
cir problemas relacionados con el uso excesivo del
móvil en los estudiantes. Además, los patrones
identificados varían según el nivel educativo, mos-
trando que en etapas tempranas prevalece el uso so-
cial del móvil, mientras que, en niveles superiores,
el celular se convierte en un medio para afrontar el
estrés académico. Estos hallazgos destacan la im-
portancia de fortalecer la formación docente no
solo en aspectos técnicos, sino también en la ges-
tión crítica y pedagógica de las tecnologías digita-
les, con el fin de mejorar la calidad educativa y el
bienestar integral de los estudiantes.
Palabras clave: Competencias digitales do-
centes, nomofobia, educación básica, bachillerato,
TIC
ABSTRACT
This study explores the relationship between
teachers' digital competencies and problematic mo-
bile phone use among adolescent students, specifi-
cally addressing nomophobia, defined as the irra-
tional fear of being without mobile phone access.
Using a relational design, a matched database was
analyzed, including responses from 642 teachers
and 642 students from public educational institu-
tions in Ecuador. Results indicated that teachers'
digital competencies significantly correlate with
various manifestations of nomophobia among stu-
dents. It was observed that teachers' effective use
of structured educational platforms, such as Moo-
dle, tends to reduce problems related to students'
excessive mobile phone usage. Additionally, the
identified patterns varied by educational level,
showing that social mobile phone use predominates
in early educational stages, while at higher educa-
tional levels, the device becomes a means of coping
with academic stress. These findings underscore
the importance of strengthening teacher training,
not only in technical aspects but also in critical and
pedagogical management of digital technologies,
aiming to improve educational quality and students'
overall well-being.
Keywords: Teachers' digital competencies,
nomophobia, elementary education, high school,
ICT
INTRODUCCIÓN
En el contexto postpandémico, la incorpora-
ción de la tecnología en la educación ha dejado al
descubierto profundas desigualdades en el acceso,
uso y apropiación de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación (TIC) en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. En Ecuador, la llamada
brecha digital se configura como uno de los princi-
pales desafíos para garantizar una educación de ca-
lidad y equitativa. Las desigualdades sociales y tec-
nológicas afectan de forma directa la posibilidad de
que estudiantes y docentes participen plenamente
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de entornos digitales de aprendizaje, reproduciendo
exclusiones estructurales previamente existentes
(Lloyd, 2020).
El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS
4) plantea la necesidad de asegurar una educación
de calidad que sea inclusiva y equitativa, fomen-
tando oportunidades permanentes de aprendizaje
para todas las personas (Organización de las Nacio-
nes Unidas, 2015). Esto implica no solo el acceso a
la educación, sino también la mejora de sus entor-
nos, metodologías y resultados, en coherencia con
un enfoque de justicia social. En este marco, la edu-
cación es vista como una herramienta transforma-
dora que habilita a las personas para enfrentar los
desafíos del desarrollo sostenible. Para lograrlo, se
requiere una implementación crítica y contextuali-
zada de las TIC que, como señalan Suárez-Gue-
rrero et al. (2020), no se limite a su mera incorpo-
ración instrumental, sino que promueva la innova-
ción pedagógica, la personalización del aprendizaje
y el fortalecimiento del vínculo educativo. No obs-
tante, como advierte Maggio (2012), la integración
tecnológica sin un sustento pedagógico puede re-
forzar desigualdades en lugar de reducirlas, espe-
cialmente en contextos con baja infraestructura o
escasa formación docente.
En Ecuador, los datos más recientes del Insti-
tuto Nacional de Estadística y Censos (INEC,
2021) revelan que apenas el 57% de los hogares
cuenta con una computadora, el 52% posee un te-
léfono inteligente y solo el 53% accede a internet.
A ello se suma que, según la International Tele-
communication Union (2019), apenas el 26% de la
población ecuatoriana posee habilidades digitales
básicas. Estas cifras evidencian la complejidad del
escenario educativo y el reto que implica desarro-
llar procesos pedagógicos mediados por tecnolo-
gías digitales de manera inclusiva. En línea con lo
anterior, Dussel (2014) advierte que la equidad
educativa no puede reducirse al acceso físico a dis-
positivos o conectividad, sino que debe reconocer
las diferencias culturales, lingüísticas y sociales
que atraviesan la experiencia escolar y condicionan
el uso significativo de la tecnología.
En este contexto, el presente estudio se en-
marca en un proyecto de investigación liderado por
la Universidad de Cuenca, en coordinación con el
Ministerio de Educación del Ecuador y los distritos
educativos de la Zona 6 (Cañar, Azuay y Morona
Santiago), cuyo propósito es monitorear el cumpli-
miento del ODS 4 respecto a la calidad educativa.
La investigación explora de manera empírica la
relación entre las competencias digitales docentes
(CDD) y el uso del teléfono celular por parte del
estudiantado, específicamente a través del con-
cepto de nomofobia, en instituciones fiscales de
educación básica y bachillerato.
La revisión de las investigaciones recientes ha
resaltado la problemática que representa el uso no
regulado de dispositivos móviles entre adolescen-
tes, especialmente por su potencial para generar
adicciones tecnológicas. Estas conductas repercu-
ten negativamente en aspectos clave del desarrollo
juvenil, como el bienestar emocional, las habilida-
des sociales y el desempeño académico (Wang et
al., 2014; Pérez Cabrejos et al., 2021). Dentro de
estos comportamientos problemáticos destaca la
nomofobia, definida como el temor irracional a
permanecer sin acceso al celular, cuyos efectos psi-
cológicos pueden manifestarse en ansiedad, sínto-
mas depresivos y afectaciones en la autorregula-
ción emocional, con una incidencia particular en
adolescentes de género femenino (Roig-Vila et al.,
2023; Servidio et al., 2021; Álvarez-Cabrera et al.,
2021).
La relación entre las competencias digitales
docentes y los comportamientos tecnológicos del
estudiantado puede comprenderse mejor desde la
noción de mediación pedagógica. Modelos amplia-
mente reconocidos, como TPACK (Mishra y Koe-
hler, 2006) y el marco DigCompEdu (Redecker,
2017), sostienen que las prácticas tecnológicas del
profesorado no solo afectan su desempeño, sino
que también moldean los hábitos, disposiciones y
formas de regulación digital del alumnado.
El creciente interés sobre el desarrollo y el im-
pacto de las competencias digitales docentes ha
sido documentado por estudios internacionales re-
cientes. Paredes-Marín et al. (2024) reportan un au-
mento considerable en la producción científica so-
bre competencias digitales docentes y su relación
con el desempeño profesional. En la misma direc-
ción, Palacios-Rodríguez et al. (2025) definen cla-
ramente las CDD como una combinación integral
de conocimientos, habilidades y actitudes que per-
mite a los docentes implementar tecnologías edu-
cativas efectivamente, enfatizando en especial la
dimensión pedagógica.
Al respecto, varias investigaciones han abor-
dado cómo el desarrollo insuficiente de las compe-
tencias digitales docentes influye en la eficacia
educativa y en la calidad de la experiencia del estu-
diante con las tecnologías. Centurión (2021) señala
que, durante la pandemia por COVID-19, aunque
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muchos docentes adaptaron rápidamente sus prác-
ticas pedagógicas al contexto digital, se enfrenta-
ron a importantes desafíos relacionados con capa-
citación técnica insuficiente y acceso desigual a
recursos tecnológicos. Cabrera (2024), igual-
mente, encontró que la falta de formación técnica
específica afectó la calidad educativa, profundi-
zando desigualdades en contextos vulnerables.
Otras revisiones sistemáticas como la reali-
zada por Peralta-Roncal et al. (2023) destacan el
impacto positivo de las TIC en la motivación y
rendimiento académico estudiantil, siempre con-
dicionado a la existencia de una sólida infraestruc-
tura tecnológica y formación docente continua.
Gutiérrez-Palomino et al. (2022) también eviden-
cian una brecha significativa entre el potencial
educativo de las TIC y la realidad educativa coti-
diana, condicionada principalmente por limitacio-
nes en las competencias digitales docentes y en re-
cursos técnicos adecuados. En sintonía, López Pé-
rez et al. (2022) y Pariona y Coz (2023) coinciden
en que el éxito de los modelos educativos virtuales
depende críticamente del nivel de preparación di-
gital del profesorado.
Finalmente, Sotelo y Gatello (2022) proponen
modelos alternativos de distribución de conoci-
miento que podrían contribuir indirectamente al
fortalecimiento de las competencias digitales
tanto en docentes como en estudiantes, promo-
viendo así un entorno educativo más inclusivo y
efectivo.
En vista de este panorama, la presente inves-
tigación adquiere especial relevancia al examinar
cómo las dimensiones específicas de las compe-
tencias digitales docentes pueden correlacionarse
con patrones problemáticos de uso de tecnología
móvil en estudiantes adolescentes. Esta aproxima-
ción emparejada permite un análisis detallado y
relacional que aspira a ofrecer evidencia empírica
útil para el diseño de políticas educativas más
efectivas y contextualmente pertinentes, cerrando
así una brecha importante identificada en la litera-
tura reciente.
METODOLOGÍA
El presente estudio adoptó un diseño de tipo
relacional (Cabrera-Tenecela, 2023) para verificar
si las variables del docente se relacionan con la
nomofobia estudiantil. El presente estudio intentó
reconocer la trama invisible que une la ansiedad
digital del estudiante con la competencia del
maestro pues ambos comparten el proceso educa-
tivo de enseñar y aprender.
La muestra probabilística por conglomerados
está constituida por 642 docentes de 24 diferentes
establecimientos educativos seleccionados al azar
en la Zona 6 del Ecuador (Azuay, Cañar y Morona
Santiago) y sus estudiantes (seleccionando un es-
tudiante por cada profesor). La base de datos co-
rrespondiente a los profesores incluyó un cuestio-
nario sobre competencias digitales y la base de da-
tos de los estudiantes incluyó un cuestionario so-
bre comportamientos vinculados al uso del telé-
fono móvil. El emparejamiento se realizó me-
diante una variable común (Curso_match), lo cual
permitió asignar a cada estudiante un único do-
cente referente, generando una base estructurada
en formato largo con 1 fila por pareja.
El presente estudio cumplió con estándares
éticos en todas sus etapas. Antes del levanta-
miento de información, se obtuvo la autorización
correspondiente de las instituciones educativas
participantes, así como el consentimiento infor-
mado firmado por los docentes y los padres de fa-
milia o representantes legales de los estudiantes y
el asentimiento informado de los estudiantes par-
ticipantes. La investigación se desarrolló en el
marco de un proyecto universitario bajo aproba-
ción del Ministerio de Educación del Ecuador, lo
que garantizó la transparencia y el respaldo insti-
tucional. Cada encuestador tuvo que aprobar un
Taller de Rutas y Protocolos para levantar infor-
mación con menores de edad conforme lo exige el
Ministerio de Educación. Se mantuvo en todo mo-
mento la confidencialidad y el anonimato de los
participantes, y los datos recopilados fueron utili-
zados exclusivamente con fines académicos y
científicos. Los procedimientos fueron aprobados
por el Comité de Ética de Investigación en Seres
Humanos de la Universidad de Cuenca, en confor-
midad con los principios internacionales que rigen
la investigación con seres humanos.
Antes de proceder con los análisis, se imple-
mentó una fase de limpieza y control de calidad de
los datos. En esta etapa se identificaron y recodi-
ficaron valores considerados inválidos (99, 999 y
NA) en variables como Edad_estudiante y Porcen-
taje_TIC_docente, los cuales fueron tratados
como valores perdidos (missing values) para evi-
tar distorsiones en los análisis de tendencia central
y correlación. Además, se homogenizó el formato
de variables categóricas mediante el uso de facto-
res con etiquetas claras (por ejemplo, la variable
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tipo_establecimiento fue recodificada con los ni-
veles "Público", "Mixto" y "Privado").
La validación del instrumento de competen-
cias digitales docentes, estructurado en cinco di-
mensiones, se realizó mediante un análisis facto-
rial confirmatorio (AFC) con el estimador robusto
DWLS utilizando el paquete lavaan (Rosseel,
2022). El modelo mostró un ajuste aceptable (CFI
robusto = 0.841, TLI robusto = 0.811, RMSEA ro-
busto = 0.113 y SRMR = 0.061), lo cual, aunque
no ideal, respalda la estructura teórica propuesta.
El hecho de que el RMSEA se ubique en valores
elevados debe interpretarse con cautela, ya que es-
tudios previos advierten que este índice tiende a
ser más estricto en modelos con gran número de
indicadores (Kenny et al., 2014).
Todas las cargas factoriales fueron significa-
tivas (p < .001) y superiores a 0.60, lo que indica
una adecuada representación de los ítems en sus
respectivas dimensiones. Además, la consistencia
interna fue excelente en todas las subescalas, con
coeficientes alfa de Cronbach entre 0.883 y 0.993,
y coeficientes omega de McDonald entre 0.898 y
0.993, lo que confirma la fiabilidad del instru-
mento en esta muestra, en línea con las propuestas
teóricas sobre competencias digitales docentes
(Escoda y Conde, 2016). La validación del modelo
de siete dimensiones de la escala de nomofobia
presentó un ajuste aceptable: CFI = 0.862, TLI =
0.833, RMSEA robusto = 0.101 y SRMR = 0.061.
Aunque los índices de ajuste no alcanzan niveles
óptimos, todas las cargas factoriales fueron signi-
ficativas (p < .001) y superiores a 0.54, lo que res-
palda la adecuación del modelo teórico. La consis-
tencia interna también fue sólida en todas las di-
mensiones, con coeficientes alfa de Cronbach en-
tre 0.777 y 0.901, y coeficientes omegas de
McDonald muy similares, lo que confirma la fia-
bilidad de la escala en población de estudio tal
como lo propusieran López et al. (2023).
Una vez probada la validez y fiabilidad, se
construyeron variables agregadas que representan
dimensiones teóricas relevantes tanto en el caso de
los estudiantes como en el de los docentes. En el
caso de los estudiantes, se agruparon 32 ítems en
siete dimensiones, siguiendo la estructura vali-
dada del instrumento original sobre nomofobia en
población infantil (López et al., 2023). Cada di-
mensión (por ejemplo, "Cambios emocionales y
abstinencia", "Necesidad de contacto" o "Interfe-
rencia en la vida diaria") fue calculada como el
promedio simple de los ítems correspondientes,
utilizando únicamente valores válidos. De forma
análoga, en el caso de los docentes, se calcularon
cinco dimensiones relacionadas con competencias
digitales (como "Información", "Comunicación",
"Creación de contenido", "Seguridad" y "Resolu-
ción de problemas") a partir de las respuestas a los
ítems p10 a p30 del cuestionario.
Posteriormente, se realizaron análisis correla-
cionales de Pearson entre las dimensiones del es-
tudiantado y las del profesorado. Para ello, se
construyó una función personalizada en RStudio
(utilizando el lenguaje R versión 4.2.3) que permi-
tió calcular los coeficientes de correlación junto
con sus valores p, y reportar los niveles de signi-
ficancia estadística mediante asteriscos (p < .05 =
*, p < .01 = **, p < .001 = ***). Todos los análisis
se llevaron a cabo mediante paquetes del ecosis-
tema tidyverse (Wickham et al., 2019), y las vi-
sualizaciones se generaron utilizando ggplot2,
destacando gráficos de dispersión con líneas de re-
gresión ajustadas y barras con medias y desviacio-
nes estándar. Los resultados se exportaron en ta-
blas y gráficos listos para su inclusión en informes
o artículos científicos.
RESULTADOS
Perfil docente
Como se puede ver en la Tabla 1, los partici-
pantes docentes fueron predominantemente muje-
res (57%), con una edad promedio de 38.4 años
(DE=10.9). La mayoría enseña en niveles superio-
res (10mo EGB: 65.9%; 3er Bachillerato: 56.4%)
y utiliza frecuentemente herramientas digitales
como PowerPoint (70.6%) y Canva (51.4%). Solo
el 44.2% reportó acceso constante a computado-
ras, mientras que la integración TIC en sus clases
alcanzó un 63.4% en promedio (DE=26.4). Las
competencias digitales mostraron valores modera-
dos, destacando seguridad digital (M=2.49,
DE=0.99) y creación de contenido (M=2.08,
DE=1.1).
Perfil estudiantil
Los estudiantes presentaron edades frecuentes
entre 14-17 años (45.3% del total), con distribu-
ción equilibrada por género (41% mujeres vs. 41%
hombres). El acceso a computadoras fue limitado
(48.6% uso ocasional) como se puede observar en
la Tabla 2.
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Tabla 1. Perfil sociodemográfico y profesional de los
docentes
Variable
Catego-
rías/Valo-
res
Frecuen-
cia (%)
Tendencia cen-
tral
Género
Mujeres
57.01%
(n=366)
-
Hombres
38.63%
(n=248)
-
Edad docente
-
-
Media: 38.35
años
(DE=10.94)
Disponibili-
dad compu-
tadora do-
cente
Sí (uso fre-
cuente)
44.24%
(n=284)
-
Niveles que
enseña
10mo EGB
65.89%
(n=423)
-
3er Bachi-
llerato
56.39%
(n=362)
-
Asignaturas
principales
Matemáti-
cas
28.35%
(n=182)
-
Lengua
29.44%
(n=189)
-
Herramientas
digitales más
usadas
PowerPoint
70.56%
(n=453)
-
Canva
51.40%
(n=330)
-
Competencias
digitales
Integración
TIC en cla-
ses
-
Media: 63.42%
(DE=26.44)
Seguridad
digital
-
Media: 2.49
(DE=0.99)
Nota. Resultados calculados sobre casos válidos (n válido).
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2. Perfil de estudiantes
Variable
Catego-
rías/Valo-
res
Frecuencia
(%)
Tendencia cen-
tral
Edad estudiante
Media: 14.3
años (DE=1.4)
Género
Mujeres
40.34%
(n=259)
-
Hombres
40.97%
(n=263)
-
Acceso a computadora
48.60%
(n=312)
-
Nota. Resultados calculados sobre casos válidos (n válido).
Fuente: elaboración propia
Descripción de las dimensiones de nomofobia
Los resultados de nomofobia (Figura 1) reve-
lan que las dimensiones más afectadas fueron Ne-
cesidad de contacto (socialización) verificación y
visibilidad (M = 3.9), Seguridad con el uso del mó-
vil (M = 3.72) y Cambios fisiológicos (M = 3.44),
mostrando los niveles más altos de afectación en
aspectos académicos, sociales y biológicos. Por
otro lado, Interferencia en la vida diaria (M = 1.86)
y Necesidad de comunicación con los demás y de-
pendencia (M = 2.54) presentaron los valores más
bajos, sugiriendo un impacto menos pronunciado.
Las desviaciones estándar (entre 0.66 y 1.18) indi-
can una variabilidad moderada en las respuestas,
destacando diferencias individuales en cómo se ex-
perimentan estos aspectos de la nomofobia.
Figura 1. Promedio y desviación de las dimensiones de nomofobia según su severidad reportada
Fuente: Elaboración propia
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Estos hallazgos subrayan que, si bien todos
los componentes están presentes, algunos como
los relacionados con la seguridad digital y el
desempeño académico parecen ser más relevantes
en esta muestra.
Correlación entre variables educativas y dimensio-
nes de nomofobia en el contexto escolar
La tabla 3 presenta los resultados en coeficien-
tes de correlación. Los análisis revelan asociacio-
nes significativas entre características docentes y
manifestaciones de nomofobia en estudiantes.
Tabla 3: Correlaciones de Pearson entre competencias docentes y dimensiones de nomofobia estudiantil (sin signifi-
cancia)
Necesidad de con-
tacto, socialización,
verificación y visibi-
lidad
Seguridad con el uso
del móvil
Rendimiento acadé-
mico, concentración
y dispersión
Necesidad de comu-
nicación con los de-
más y dependencia
Cambios fisiológicos
Cambios emociona-
les y síntomas de
abstinencia al no uti-
lizar el móvil
Interferencia en la
vida diaria
Datos del docente:
1. Tipo de institución educativa (1público)
-0.048
-0.071
-0.070
-0.026
-0.037
0.002
0.001
2. Edad del docente
-0.112*
0.034
-0.004
-0.017
-0.021
0.000
0.001
3. Género del docente
0.033
0.001
-0.01
-0.015
0.022
-0.011
-0.01
4. ¿Posee computadora para trabajo?
-0.033
-0.014
0.007
0.005
-0.001
0.005
0.004
5. ¿Dicta clases en 7mo EGB?
0.098*
-0.106*
-0.13**
-0.029
0.041
-0.061
-0.036
6. ¿Dicta clases en 10mo EGB?
-0.005
0.039
0.031
-0.038
-0.005
0.041
-0.009
7. ¿Dicta clases en 3er Bachillerato?
-0.022
0.016
0.109*
0.048
0.017
0.101*
0.047
8. ¿Enseña Matemáticas?
-0.074
-0.045
0.009
0.047
-0.048
-0.015
0.044
9. ¿Enseña Lengua y Literatura?
0.003
-0.027
0.014
0.015
-0.051
-0.014
0.028
10. ¿Enseña Ciencias Sociales?
0.002
0.018
-0.03
-0.013
0.076
-0.034
0.012
11. ¿Enseña Ciencias Naturales?
-0.085*
-0.031
-0.025
0.045
-0.02
-0.01
-0.035
Herramientas digitales que utiliza:
12. Frecuencia de uso de Google Docs
0.022
-0.038
0.069
0.014
0.042
0.075
0.098*
13. Frecuencia de uso de Bing
-0.016
-0.01
-0.011
-0.007
-0.018
-0.009
-0.018
14. Frecuencia de uso de PowerPoint
0.036
0.057
0.024
-0.006
0.078
-0.037
0.044
15. Frecuencia de uso de Prezi
-0.041
0.038
0.067
-0.001
0.085*
0.031
0.001
16. Frecuencia de uso de Canva
-0.04
-0.055
-0.033
-0.042
-0.026
0.017
-0.039
17. Frecuencia de uso de Moodle
-0.088*
0.003
-0.015
-0.083
-0.056
-0.039
-0.005
18. Frecuencia de uso de Classroom
-0.007
0.034
0.013
-0.057
0.001
-0.038
0.098*
19. Frecuencia de uso de Khan Academy
-0.053
-0.03
-0.012
0.014
-0.042
0.03
0.051
20. Frecuencia de uso de Padlet
-0.064
-0.044
0.023
0.015
-0.003
0.032
0.007
21. Frecuencia de uso de ChatGPT
-0.055
-0.011
-0.023
-0.044
-0.09*
-0.022
-0.007
22. Frecuencia de uso de Kahoot
-0.026
-0.086*
-0.012
0.009
0.032
-0.002
-0.037
23. Frecuencia de uso de Quizziz
-0.043
-0.104
-0.052
-0.047
-0.142**
0.017
-0.053
Datos del estudiante:
24. Curso del estudiante
-0.086*
0.032
0.132**
0.067
-0.037
0.063
0.019
25. Edad del estudiante
-0.078
0.037
0.133**
0.035
-0.035
0.058
0.017
26. Género del estudiante
0.016
0.074
0.023
-0.021
0.103*
-0.008
-0.003
27. ¿El estudiante tiene computadora?
0.062
0.06
-0.021
0.023
-0.002
0.009
0.046
Competencias digitales:
28. Porcentaje de integración TIC en clases
-0.086*
0.022
0.013
-0.028
0.04
0.021
-0.02
29. Manejo de información digital
-0.048
-0.031
-0.045
-0.007
-0.049
-0.003
-0.002
30. Comunicación digital efectiva
0.117**
-0.039
-0.047
-0.032
-0.057
0
-0.008
31. Creación de contenidos digitales
-0.055
-0.076
-0.071
-0.034
-0.058
0.021
0.019
32. Seguridad digital
-0.022
-0.074
-0.042
-0.034
-0.096*
0.023
0.028
33. Resolución de problemas técnicos
-0.07
-0.061
-0.059
-0.069
-0.073
-0.011
0.037
Fuente: Elaboración propia
Se destaca que docentes de séptimo año de
educación básica presentan correlaciones bajas ne-
gativas con la seguridad en el uso del móvil (-
0.106*) y el rendimiento académico (-0.130**),
pero positivas con la necesidad de con-
tacto (0.098*). Este patrón sugiere que en niveles
educativos iniciales podrían predominar usos del
móvil con fines sociales más que académicos,
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afectando la concentración y percepción de riesgos
digitales.
Contrariamente, docentes de tercer año de ba-
chillerato se asocian positivamente con problemas
de rendimiento académico (0.109*), posiblemente
por mayor exigencia en estos niveles que incre-
menta la distracción digital.
Las asignaturas científicas (Ciencias Natura-
les: -0.085*) muestran correlaciones bajas negati-
vas con la necesidad de contacto, indicando que su
enfoque estructurado podría reducir la dependencia
social del dispositivo.
Respecto a herramientas digitales, el uso
de Moodle (-0.088) y Prezi (0.085) mostraron las
asociaciones más fuertes, sugiriendo que platafor-
mas educativas formales disminuyen la nomofobia,
mientras que herramientas visuales podrían exacer-
barla. La edad del docente (-0.112*) se vinculó in-
versamente con la necesidad de contacto, refle-
jando posibles brechas generacionales en el manejo
de la tecnología.
Las implicaciones prácticas de este estudio su-
gieren priorizar, en niveles básicos, la formación en
seguridad digital y en el uso académico del móvil,
mientras que en bachillerato se recomienda equili-
brar la exigencia académica con estrategias especí-
ficas para gestionar las distracciones digitales.
Además, se aconseja preferir el uso de plataformas
educativas estructuradas, como Moodle, sobre he-
rramientas más interactivas como Prezi, especial-
mente cuando existan casos de nomofobia. Final-
mente, resulta beneficioso considerar la experien-
cia docente, involucrando a profesores más experi-
mentados en programas de mentoría que promue-
van un equilibrio digital saludable.
Si bien los resultados evidencian asociaciones
estadísticamente significativas entre las competen-
cias digitales docentes y diversas manifestaciones
de nomofobia en el estudiantado, es fundamental
enfatizar que estos hallazgos son de naturaleza co-
rrelacional. Por lo tanto, no es posible inferir efec-
tos directos o causales de las prácticas docentes so-
bre el comportamiento tecnológico del alumnado.
En contextos educativos, múltiples factores—como
la infraestructura, la presión académica, la forma-
ción digital previa o los entornos familiares—inter-
actúan simultáneamente y pueden influir en la
forma en que los adolescentes utilizan el teléfono
móvil (Servidio et al., 2021; Roig-Vila et al., 2023).
En consecuencia, las relaciones observadas deben
interpretarse como patrones compartidos dentro del
ecosistema escolar, más que como implicaciones
pedagógicas directas atribuibles al profesorado.
Los hallazgos de este estudio permiten estable-
cer vínculos relevantes entre las competencias di-
gitales docentes (CDD) y diversas manifestaciones
de nomofobia en el estudiantado de instituciones
fiscales ecuatorianas. Si bien las correlaciones ob-
servadas son bajas, su valor reside en mostrar pa-
trones diferenciales según nivel educativo, áreas
disciplinares y herramientas tecnológicas utilizadas
por los docentes, aportando evidencia contextuali-
zada al debate sobre la calidad educativa en entor-
nos digitalizados, tal como plantea el ODS 4 (ONU,
2015).
En línea con lo señalado por Suárez-Guerrero
et al. (2020), los datos revelan que no basta con in-
corporar TIC en el aula: es indispensable una for-
mación docente crítica que vincule tecnología y pe-
dagogía de forma coherente. Esta idea se refleja en
la asociación negativa entre el uso de Moodle y las
dimensiones más problemáticas de la nomofobia
estudiantil, lo que sugiere que plataformas estruc-
turadas pueden actuar como reguladoras del com-
portamiento relacionado al uso del teléfono móvil,
cuando están ancladas en prácticas docentes plani-
ficadas. Esto refuerza lo advertido por Maggio
(2012), quien alertaba sobre los riesgos de una in-
tegración tecnológica meramente instrumental.
Particularmente ilustrativo resulta el compor-
tamiento diferenciado según el nivel educativo. En
séptimo año de básica, los docentes se asocian ne-
gativamente con la seguridad móvil y el rendi-
miento académico del estudiantado, pero positiva-
mente con la necesidad de contacto social, lo que
sugiere una etapa donde el teléfono móvil cumple
más funciones sociales que académicas. Estos da-
tos coinciden con los aportes de López Pérez et al.
(2022), quienes enfatizan la importancia de orientar
el uso digital desde edades tempranas, para preve-
nir patrones adictivos o de dependencia. En cam-
bio, en tercero de bachillerato, las correlaciones po-
sitivas (bajas pero significativas) con interferencia
académica y emocional podrían estar asociadas al
estrés escolar y al uso compensatorio del celular,
como lo documentan Roig-Vila et al. (2023) y Ser-
vidio et al. (2021).
Cuando se comparan estos resultados con in-
vestigaciones desarrolladas en otros países latinoa-
mericanos, emergen similitudes importantes. Estu-
dios realizados en Perú y México señalan que la li-
mitada formación digital del profesorado y la de-
sigualdad de acceso condicionan fuertemente los
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modos en que los estudiantes hacen uso de la tec-
nología, incluso cuando existen disposiciones ins-
titucionales para promover prácticas digitales más
reguladas (Centurión, 2021; Pariona y Coz, 2023;
Gutiérrez-Palomino et al., 2021). De forma similar,
en Ecuador se ha reportado que las competencias
digitales del profesorado suelen ubicarse en niveles
básicos o medios, lo cual restringe su capacidad
para orientar usos pedagógicos más críticos y segu-
ros (Cueva-Betancourt y Mosquera-Rodríguez,
2021; López Altamirano et al., 2021). Este pano-
rama regional sugiere que la influencia docente so-
bre los hábitos tecnológicos estudiantiles no puede
analizarse aisladamente, sino en función de brechas
estructurales compartidas en buena parte de Amé-
rica Latina.
El estudio también confirma las tensiones entre
accesibilidad y apropiación tecnológica. Como
apuntan Dussel (2014) y Lloyd (2020), la brecha
digital no solo es una cuestión de acceso a disposi-
tivos, sino de competencias, cultura digital y sen-
tido pedagógico. La baja frecuencia de uso de pla-
taformas como Moodle (44.2%) o la preferencia
por herramientas más visuales (PowerPoint,
Canva) puede indicar una tendencia a enfoques re-
productivos o estandarizados del uso TIC, limi-
tando su potencial transformador. Esto coincide
con Cueva-Betancourt y Mosquera-Rodríguez
(2021), quienes documentan un bajo nivel de com-
petencia digital docente en el país.
En términos de dimensiones específicas de las
CDD, la seguridad digital se asoció negativamente
con síntomas fisiológicos de nomofobia, lo que su-
giere que una mayor preparación en este ámbito po-
dría actuar como factor mediador frente al uso dis-
funcional del móvil. Esta evidencia empírica apoya
lo planteado por Palacios-Rodríguez et al. (2025),
quienes enfatizan que la competencia digital tiene
un componente ético y de cuidado, especialmente
relevante en contextos escolares. Por otro lado, la
dimensión de comunicación digital efectiva corre-
lacionó positivamente con la necesidad de con-
tacto, lo cual, lejos de ser una señal negativa, podría
reflejar un vínculo pedagógico activo que debe ser
interpretado según el contexto y la estrategia didác-
tica.
La heterogeneidad de los resultados también
invita a considerar los aportes de Peralta-Roncal et
al. (2023) Gutiérrez-Palomino et al. (2022), quie-
nes señalan que el impacto de las TIC en educación
depende en gran medida de la infraestructura, la
formación continua y las condiciones
socioeconómicas de los actores educativos. En este
sentido, los hallazgos presentados sugieren que el
perfil del docente —en términos de edad, experien-
cia, disciplina y competencias digitales— no solo
influye en la mediación tecnológica, sino también
en el modo en que los estudiantes internalizan y re-
producen sus hábitos digitales.
Esta investigación confirma que las CDD no
son una variable neutra o secundaria en el ecosis-
tema educativo digital. Al contrario, configuran un
eje estructurante de la experiencia escolar contem-
poránea, con implicaciones directas en la salud
emocional, la regulación tecnológica y el desem-
peño académico de los adolescentes. En contextos
como el ecuatoriano, donde persisten profundas de-
sigualdades estructurales (INEC, 2021; ITU,
2019), es imperativo fortalecer políticas de desarro-
llo profesional docente que consideren las compe-
tencias digitales no solo como habilidades técnicas,
sino como herramientas de inclusión, equidad y
justicia educativa.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del presente estudio confirman
que las competencias digitales docentes (CDD) es-
tán vinculadas de manera significativa con distintas
manifestaciones de nomofobia en el estudiantado.
Aunque las correlaciones no son de gran magnitud,
revelan patrones consistentes que permiten afirmar
que la forma en que los docentes integran las tec-
nologías en sus prácticas influye directamente en
los hábitos, percepciones y comportamientos digi-
tales del alumnado. Este hallazgo cobra relevancia
en un contexto como el ecuatoriano, caracterizado
por una incorporación desigual y fragmentada de
las TIC en el sistema educativo.
Un aporte sustantivo de esta investigación ra-
dica en el uso de una base emparejada entre docen-
tes y estudiantes, lo que permitió explorar relacio-
nes directas entre las CDD y el comportamiento
móvil juvenil. Se evidenció, por ejemplo, que do-
centes que emplean plataformas estructuradas
como Moodle tienden a estar asociados con meno-
res niveles de ansiedad y dependencia tecnológica
en sus estudiantes, en comparación con aquellos
que utilizan herramientas visuales o recreativas sin
una mediación pedagógica crítica. Esto sugiere que
la planificación y orientación del uso tecnológico
por parte del profesorado es un factor moderador
clave en la experiencia digital estudiantil.
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Asimismo, el análisis por niveles educativos
reveló que en etapas tempranas (como séptimo de
básica), el uso del celular por parte del estudiantado
está más vinculado con necesidades sociales, mien-
tras que en niveles superiores (como tercero de ba-
chillerato), predomina su uso como mecanismo de
escape ante el estrés académico. Estos hallazgos
son coherentes con estudios previos sobre la evolu-
ción del uso problemático de tecnologías móviles
en la adolescencia (Servidio et al., 2021; Roig-Vila
et al., 2023) y refuerzan la necesidad de interven-
ciones diferenciadas por nivel escolar.
En cuanto a las dimensiones específicas de las
CDD, la seguridad digital mostró asociaciones
frente a manifestaciones fisiológicas de la nomofo-
bia, lo que pone de relieve la importancia de formar
al profesorado no solo en habilidades técnicas, sino
también en capacidades de gestión del riesgo digi-
tal, ciudadanía digital y acompañamiento emocio-
nal. La comunicación digital efectiva, por su parte,
pareció asociarse con una mayor necesidad de con-
tacto por parte del estudiantado, lo que puede inter-
pretarse tanto como una señal de vínculo pedagó-
gico como un posible indicador de dependencia
tecnológica si no se gestiona adecuadamente.
Los hallazgos ratifican la necesidad de conso-
lidar políticas educativas que fortalezcan la forma-
ción docente continua en competencias digitales,
desde un enfoque integral, crítico y situado. Este
fortalecimiento no debe centrarse únicamente en la
adquisición de habilidades técnicas, sino también
en la comprensión pedagógica, ética y emocional
del entorno digital escolar. Solo así será posible
avanzar hacia una educación más justa, inclusiva y
pertinente, en concordancia con las metas del ODS
4.
En términos prácticos, los hallazgos del estu-
dio refuerzan la necesidad de que las políticas de
formación docente incorporen componentes espe-
cíficos orientados al desarrollo integral de las com-
petencias digitales, no solo desde la dimensión téc-
nica, sino también desde enfoques pedagógicos y
de ciudadanía digital que permitan al profesorado
acompañar de manera más efectiva los hábitos tec-
nológicos del estudiantado. Esto resulta especial-
mente pertinente en contextos con brechas de infra-
estructura y conectividad como los evidenciados en
Ecuador, donde la capacitación continua puede
constituirse en una estrategia clave para promover
entornos escolares digitalmente seguros, disminuir
comportamientos problemáticos asociados al uso
del móvil y contribuir a los objetivos de inclusión
y calidad educativa.
Si bien el estudio ofrece aportes relevantes so-
bre la relación entre las competencias digitales do-
centes y el comportamiento móvil del estudiantado,
es necesario señalar algunas limitaciones. En pri-
mer lugar, el diseño de corte transversal y correla-
cional impide establecer relaciones de causalidad
entre las variables analizadas. Además, aunque el
emparejamiento entre datos de docentes y estudian-
tes se realizó de manera metodológicamente ade-
cuada, podría implicar sesgos de selección si dicho
emparejamiento no logra capturar plenamente la
diversidad de prácticas docentes y experiencias es-
tudiantiles. Por otro lado, el uso de instrumentos de
autoinforme conlleva el riesgo de sesgos de desea-
bilidad social, especialmente en la evaluación de
competencias digitales y comportamientos tecnoló-
gicos. En futuras investigaciones, sería pertinente
complementar los autoinformes con métodos mix-
tos, como observación naturalista en el aula, regis-
tros digitales de uso, entrevistas cognitivas o análi-
sis de trazas generadas en plataformas educativas.
Estas estrategias permitirían triangular información
y disminuir la dependencia exclusiva de percepcio-
nes subjetivas, mejorando la validez ecológica y la
precisión interpretativa de los datos.
El análisis del contexto de la Zona 6 del Ecua-
dor ofrece oportunidades de interpretación más
profundas que van más allá de la descripción terri-
torial. Esta región presenta marcadas desigualdades
socioculturales y de conectividad, con diferencias
significativas entre áreas urbanas y rurales, así
como entre instituciones con infraestructura ro-
busta y otras con acceso limitado a dispositivos y
redes. Estas condiciones influyen tanto en el desa-
rrollo de las competencias digitales docentes como
en la manera en que los estudiantes se relacionan
con el teléfono móvil, especialmente en entornos
donde el dispositivo cumple funciones de apoyo es-
colar ante la falta de recursos tecnológicos institu-
cionales. Sin embargo, es necesario recalcar que los
datos obtenidos en esta investigación reflejan esta
realidad particular, y no buscan ser generalizados a
otras poblaciones, por lo que, en futuras investiga-
ciones es necesario tomar en cuenta los factores
contextuales de la región examinada.
Finalmente, se recomienda que los programas
de capacitación docente incorporen componentes
específicos sobre el impacto psicoemocional del
uso de tecnologías móviles en adolescentes, y pro-
muevan prácticas pedagógicas basadas en el
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equilibrio digital. Asimismo, resulta fundamental
que las instituciones educativas generen espacios
de reflexión colectiva sobre los usos tecnológicos
en el aula, promoviendo un acompañamiento trans-
versal que incluya a familias, directivos y equipos
de orientación. De esta manera, se contribuirá no
solo a una mejora de la calidad educativa, sino tam-
bién al bienestar y desarrollo integral del estudian-
tado.
FINANCIAMIENTO
Este estudio se realizó en el marco del proyecto
de investigación titulado “Monitoreo de la educa-
ción de calidad (ODS 4) en Ecuador: brecha digital,
actitudes, competencia digital y usos de las Tecno-
logía de la Información y Comunicación (TIC) en
docentes y estudiantes en pospandemia”, finan-
ciado por el Vicerrectorado de Investigación de la
Universidad de Cuenca.
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Uso de IA: Los autores declaran no haber usado IA
generativa en la redacción de este manuscrito.
