ISSN 2806-5638
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Factores asociados al desarrollo de
habilidades blandas en docentes
universitarios de Loja, Ecuador
Factors Associated with the Develop-
ment of University Teachers’ Soft Skills
in Loja, Ecuador
Anghela Gabriela Zhanay Ramón
1
y Mónica Pa-
tricia Abad Celleri
1
1
Universidad de Cuenca, Av. 12 de Abril s/n y Av. Loja,
Cuenca, Ecuador
Correspondencia:
anghela.zhanay@ucuenca.edu.ec
monica.abad@ucuenca.edu.ec
Recepción: 4 de agosto de 2025 - Aceptación: 14 de noviem-
bre de 2025 - Publicación: 25 de noviembre de 2025.
RESUMEN
El presente trabajo analiza los factores que in-
fluyen en el desarrollo de habilidades blandas en
docentes universitarios de Loja, Ecuador, conside-
rando la relevancia creciente de estas competencias
en el fortalecimiento del ejercicio profesional do-
cente y la mejora del entorno educativo. En un con-
texto donde predomina la formación técnico-acadé-
mica, el estudio busca visibilizar elementos perso-
nales, contextuales e institucionales que favorecen
u obstaculizan el desarrollo de estas habilidades
esenciales. El objetivo fue analizar e identificar los
factores asociados a dicho desarrollo en el profeso-
rado universitario. Se empleó una metodología de
enfoque mixto, con diseño no experimental, trans-
versal y de tipo descriptivo, utilizando encuestas
validadas para el análisis cuantitativo y entrevistas
semiestructuradas para el componente cualitativo.
Los resultados evidencian que, si bien los docentes
se perciben altamente competentes en liderazgo,
trabajo en equipo y comunicación eficaz, existen
variaciones significativas en la autovaloración y se
identifican barreras como el estrés, la sobrecarga
laboral y la falta de políticas institucionales. Por
otro lado, se destacan como facilitadores para el
desarrollo de habilidades blandas a la autoeduca-
ción, el trabajo colaborativo y el acompañamiento
emocional. Se concluye que el fortalecimiento de
las habilidades blandas en el ámbito universitario
exige una articulación entre procesos formativos,
estrategias institucionales y condiciones persona-
les, lo cual resulta fundamental para consolidar una
docencia integral y humanista, en sintonía con los
desafíos contemporáneos de la educación superior.
Palabras clave: competencias socioemocio-
nales, desempeño docente, formación profesional,
gestión institucional, educación superior.
ABSTRACT
This study analyzes the factors influencing soft
skills development among university professors in
Loja, Ecuador, considering the crucial role of these
skills in improving professional teaching practices
and educational environments. In a context where
technical-academic training predominates, the
study aims to highlight personal, contextual, and
institutional elements that either promote or hinder
the development of these essential skills. The ob-
jective was to analyze and identify the factors asso-
ciated with such development among university
faculty. A mixed-methods approach, with a non-
experimental, cross-sectional, descriptive design
was employed. A validated survey was used to col-
lect quantitative data, while a semi-structured inter-
view, for the qualitative component. The results
show that, although professors perceive themselves
as highly competent in leadership, teamwork, and
effective communication, there are significant var-
iations in self-assessment. Also, barriers such as
stress, work overload, and lack of institutional pol-
icies are identified. On the other hand, self-educa-
tion, collaborative work, and emotional support
stand out as facilitators for the development of soft
skills. The study concludes that university profes-
sors' soft skills refining requires coordination be-
tween training processes, institutional strategies,
and personal conditions, which are essential for
consolidating a comprehensive and humanistic
teaching practice in line with the contemporary
challenges of higher education.
Keywords: socio-emotional skills, teaching
performance, professional development, institu-
tional management, higher education.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de habilidades blandas en docen-
tes universitarios constituye un eje esencial en la
educación del siglo XXI, al fortalecer la calidad de
las interacciones académicas y el bienestar docente
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(Saballet, 2024; Ossa, 2022). Estas competencias,
entendidas como destrezas socioemocionales, co-
municativas y actitudinales, son determinantes para
generar climas educativos favorables y promover
aprendizajes significativos. En el contexto ecuato-
riano, investigaciones recientes evidencian que,
aunque se reconoce su relevancia, las instituciones
de educación superior mantienen una tendencia a
priorizar la formación técnico-cognitiva, lo que ge-
nera vacíos en la formación integral del profeso-
rado (Valle et al., 2022; Ledesma, 2025).
A nivel internacional, estudios han mostrado
que los docentes con altas competencias emociona-
les logran mayor compromiso estudiantil y mejores
resultados académicos (Kunter et al., 2013; Um-
matqul, 2020). La UNESCO (2021) ha subrayado
la urgencia de incorporar el desarrollo socioemo-
cional en la formación docente, mientras que inves-
tigaciones en Europa y Asia destacan la influencia
de factores institucionales como la cultura organi-
zacional, el liderazgo pedagógico y los entornos
colaborativos en la adquisición de estas habilidades
(Nguyen et al., 2020; Kolesnik et al., 2023). En
América Latina, Bisquerra (2012), Chan y Zaldivar
(2023) y García (2023) enfatizan la educación emo-
cional y la empatía como pilares de una docencia
transformadora. Sin embargo, la mayoría de estu-
dios se centran en estudiantes, dejando poco explo-
rado cómo se desarrollan estas competencias en el
propio cuerpo docente (Vázquez y García, 2023).
Este vacío de investigación se vincula directa-
mente con la necesidad de comprender los factores
que favorecen u obstaculizan la práctica docente
desde una dimensión humanista. La sobrecarga la-
boral, la falta de políticas institucionales y los am-
bientes poco colaborativos han sido identificados
como limitantes (Roa y Zenteno, 2024; Sullca,
2023), mientras que la autoeducación, el trabajo en
equipo y el acompañamiento emocional se recono-
cen como facilitadores. Por tanto, analizar esta pro-
blemática en el contexto universitario de Loja re-
sulta pertinente para aportar evidencias empíricas
que orienten estrategias pedagógicas y organizacio-
nales.
En este marco, el objetivo de la investigación
es analizar los factores que influyen en el desarrollo
de habilidades blandas en docentes universitarios
de Loja, Ecuador. La pregunta que guía el estudio
es ¿Cuáles son los factores individuales, institucio-
nales y contextuales que influyen en el desarrollo
de habilidades blandas en docentes universitarios
de Loja?
METODOLOGÍA
Esta investigación posee un enfoque metodo-
lógico de carácter mixto, diseñado para la integra-
ción sistemática de los métodos cuantitativo y cua-
litativo (Cedeño, 2012).
La investigación se enmarcó dentro de un di-
seño no experimental-transversal, de tipo descrip-
tivo, que se orientó a analizar las variables en su
estado natural, sin intervención alguna por parte de
la investigadora (Hernández et al., 2014). El enfo-
que pragmático de este estudio fue clave para inte-
grar diversas perspectivas, combinando herramien-
tas que facilitaron el análisis detallado de las habi-
lidades blandas y los factores que las influyen
(Arias, 2023).
El estudio se llevó a cabo durante el periodo
académico octubre 2024 – febrero 2025. La pobla-
ción objeto de estudio estuvo conformada por 108
docentes de la Facultad de Educación, el Arte y la
Comunicación. Para la recopilación de datos se se-
leccionaron dos muestras, por un lado, la totalidad
de los docentes disponibles participaron en el com-
ponente cuantitativo mediante encuestas, de los
cuales 100 respondieron el cuestionario (tasa de
respuesta: 92.6 %).
Por otro lado, se seleccionaron 12 docentes
mediante un muestreo por conveniencia para la rea-
lización de entrevistas semiestructuradas, aten-
diendo a su accesibilidad y disposición para parti-
cipar en el estudio. El uso de este tipo de muestreo
respondió a la naturaleza exploratoria del estudio y
a la necesidad de obtener información profunda y
contextualizada sobre las experiencias docentes.
De acuerdo con Hernández et al. (2014), en los es-
tudios cualitativos la finalidad no es la representa-
tividad estadística, sino la riqueza y diversidad de
las perspectivas que contribuyen a comprender el
fenómeno de manera integral. Bajo este criterio, se
procuró incluir participantes con distintas trayecto-
rias académicas y niveles de experiencia, lo que fa-
voreció la identificación de contrastes significati-
vos y la saturación teórica de las categorías de aná-
lisis.
En cuanto a los instrumentos utilizados, para la
recopilación de datos cuantitativos se empleó la Es-
cala de Habilidades Blandas (ESHB-EML), elabo-
rada por Monzón (2020). Este cuestionario (Anexo
A), compuesto por 50 ítems en una escala de tipo
Likert, abarca cinco dimensiones fundamentales:
ética, liderazgo, trabajo en equipo, comunicación
eficaz y resolución de problemas. El instrumento,
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aplicado sin modificaciones a los docentes univer-
sitarios, reporta alta confiabilidad en aplicaciones
previas (α = 0.951), lo que respalda su consistencia
interna, así como una estructura validada mediante
análisis factorial confirmatorio. La administración
del cuestionario se realizó de manera virtual, em-
pleando Google Forms como herramienta de distri-
bución.
Para el componente cualitativo se diseñó una
guía de entrevista semiestructurada (Anexo B)
orientada a identificar barreras y facilitadores en el
desarrollo de las habilidades blandas. El proceso de
validación de esta guía se llevó a cabo de manera
estructurada, asegurando su calidad y pertinencia
en función de los objetivos de la investigación. En
primera instancia, el instrumento fue diseñado so-
bre una sólida base teórica, formulando preguntas
que abordaron las características relacionadas con
el fenómeno de estudio. Posteriormente, se realizó
la validación de contenido con tres expertos en edu-
cación y habilidades blandas, quienes evaluaron la
pertinencia y claridad de los ítems utilizando la V
de Aiken. Los coeficientes oscilaron entre 0.67 y
1.0, lo que refleja un nivel general alto de validez.
Sin embargo, algunos ítems requirieron ajustes: la
pregunta 2 fue eliminada por redundancia (V =
0.67), la pregunta 5 fue reformulada para centrarse
en impactos específicos de estas habilidades (V =
0.83) y la pregunta 7 se ajustó para indagar directa-
mente si los docentes habían recibido capacitación
o recursos específicos (V = 0.75). Asimismo, se
reordenaron ciertos ítems para mejorar la coheren-
cia interna del instrumento. El cuestionario final
quedó conformado por 10 preguntas abiertas, dis-
tribuidas en tres dimensiones analíticas: individual,
institucional y contextual. Las entrevistas se lleva-
ron a cabo de manera presencial, considerando la
disponibilidad de los participantes, y se grabaron
con su consentimiento previo para garantizar la fi-
delidad de las transcripciones.
La recolección de datos se dividió en dos fases.
En la primera, se distribuyó el cuestionario entre
los docentes participantes, quienes tuvieron un
plazo determinado para completarlo. En la se-
gunda, se realizaron las entrevistas semiestructura-
das con los docentes seleccionados, siguiendo un
cronograma establecido.
El análisis de la información se llevó a cabo en
dos etapas. Para el componente cuantitativo, se uti-
lizó el software estadístico Jamovi, con el cual se
aplicaron procedimientos descriptivos orientados a
identificar las tendencias centrales y la dispersión
de las variables relacionadas con las habilidades
blandas. Este enfoque permitió caracterizar los ni-
veles de autopercepción docente en cada dimensión
evaluada. Aunque el alcance del estudio se circuns-
cribió al nivel descriptivo, se reconoce la pertinen-
cia de que futuras investigaciones incorporen prue-
bas de correlación o comparación de grupos (por
género, edad o nivel académico) con el fin de pro-
fundizar en las posibles asociaciones entre varia-
bles sociodemográficas y competencias blandas,
sin modificar el carácter descriptivo del diseño ori-
ginal.
El componente cualitativo se analizó mediante
técnicas de análisis de contenido temático, em-
pleando el software Taguette para facilitar la codi-
ficación y la identificación de patrones emergentes.
Este proceso siguió las fases propuestas por Braun
y Clarke (2006), que incluyen: (a) familiarización
con las transcripciones a través de una lectura deta-
llada, (b) generación de códigos iniciales, (c) agru-
pación de códigos en temas preliminares, (d) revi-
sión y ajuste de los temas para asegurar su coheren-
cia interna, y (e) definición y denominación final
de los temas, integrando citas representativas ana-
lizadas en función del marco teórico.
El análisis cualitativo se desarrolló bajo un en-
foque híbrido (deductivo–inductivo): deductivo, al
sustentarse en las categorías predefinidas (indivi-
dual, institucional y contextual); e inductivo, al per-
mitir la emergencia de subcategorías no contempla-
das inicialmente. Estas últimas surgieron de un pro-
ceso reiterativo de lectura, codificación y compara-
ción constante de los discursos, incorporándose
solo aquellas que mostraron recurrencia, densidad
conceptual y relevancia teórica. Su integración res-
pondió a criterios de saturación y coherencia in-
terna, lo que fortaleció la validez interpretativa del
análisis y evidenció que el desarrollo de habilida-
des blandas trasciende los marcos analíticos prees-
tablecidos, manifestándose también en las prácti-
cas, emociones y condiciones estructurales propias
del contexto universitario.
Asimismo, se aplicó una triangulación meto-
dológica entre los datos cuantitativos y cualitativos,
orientada a contrastar la autopercepción docente
con las experiencias narradas, lo que aportó mayor
consistencia interna y robustez interpretativa a los
resultados.
Finalmente, el estudio se desarrolló bajo estric-
tos principios éticos, se obtuvo el consentimiento
informado de todos los participantes, garantizando
su derecho a retirarse en cualquier momento, la
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confidencialidad de la información fue protegida
mediante el anonimato de los datos y su almacena-
miento en formatos seguros. Los resultados se pre-
sentaron de forma agregada para resguardar la
identidad de los docentes y cumplir con las norma-
tivas éticas y legales aplicables.
RESULTADOS
En cuanto al perfil demográfico de los docen-
tes participantes, la Tabla 1 revela una comunidad
académica diversa en términos de género, edad, ex-
periencia y nivel de formación académica. Se ob-
serva una ligera mayoría de docentes de género fe-
menino (55%). En cuanto a la distribución etaria,
se identifica que la mayor parte de los docentes se
encuentra en el rango de 35 a 44 años (38.8%), se-
guido por el grupo de 45 a 54 años (29.6%). Esta
distribución sugiere que el cuerpo docente está con-
formado principalmente por profesores en plena
etapa de consolidación profesional, con una presen-
cia menor de docentes jóvenes o de edad más avan-
zada. Respecto a la experiencia docente, los datos
reflejan que la facultad cuenta con un personal do-
cente mayormente experimentado, con una sólida
trayectoria en la enseñanza. En relación con el nivel
académico, se destaca que el 65.3% de los docentes
posee estudios de maestría, mientras que el 30.6%
ha alcanzado el grado de doctorado y un 6.1%
cuenta con posdoctorado. Es relevante notar que no
se registran docentes con únicamente licenciatura,
lo que indica un alto grado de especialización en el
cuerpo académico.
Tabla 1
Características demográficas de los docentes universi-
tarios participantes
En la Tabla 2, el análisis descriptivo de las ha-
bilidades blandas de los docentes participantes
muestra que estas competencias están ampliamente
desarrolladas en la mayoría. Dado que la prueba de
Shapiro-Wilk indica que los datos no siguen una
distribución normal (p<0.001), se ha optado por
emplear la mediana como principal medida de ten-
dencia central, acompañada del rango intercuartí-
lico para evaluar la dispersión de los datos.
Los resultados muestran que las habilidades de
liderazgo y trabajo en equipo alcanzan una mediana
de 4.50, lo que sugiere que la mitad de los docentes
perciben un nivel alto en estas competencias. De
manera similar, las habilidades de ética reflejan una
mediana de 4.40, mientras que comunicación efi-
caz y resolución de problemas presentan una me-
diana de 4.40, lo que indica una percepción general
positiva en estas dimensiones.
Para evaluar la dispersión de las respuestas, se
analiza el rango intercuartílico (RIQ), que repre-
senta el intervalo en el que se encuentra el 50% cen-
tral de los datos. Se observa que el RIQ es mayor
en liderazgo y trabajo en equipo, lo que indica una
mayor variabilidad en la percepción de estas habi-
lidades. Esto sugiere que, si bien una gran propor-
ción de docentes se percibe con un alto nivel en es-
tas competencias, existen diferencias individuales
en la autovaloración de su desempeño en estas
áreas.
En contraste, ética y resolución de problemas
presentan un RIQ más reducido, lo que implica que
la mayoría de los docentes tiene percepciones más
homogéneas sobre estas habilidades. Comunica-
ción eficaz muestra un RIQ intermedio, lo que su-
giere que, aunque la mayoría de los docentes per-
cibe un nivel alto en esta habilidad, existen algunas
diferencias en su valoración dentro del grupo. Estos
hallazgos sugieren que, aunque en general los do-
centes reportan un alto nivel de habilidades blan-
das, existen diferencias individuales significativas
en la autopercepción del liderazgo y trabajo en
equipo.
Tabla 2
Análisis descriptivo de las habilidades blandas en do-
centes universitarios
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En el componente cualitativo, las entrevistas se-
miestructuradas permitieron profundizar en los facto-
res asociados al desarrollo de estas habilidades, orga-
nizando los hallazgos en tres dimensiones: indivi-
dual, institucional y contextual. En la dimensión indi-
vidual, la empatía y la comunicación asertiva fueron
mencionadas por la mayoría de los docentes (8/12),
quienes las conciben como el eje de la interacción pe-
dagógica. Como expresó un participante: “La comu-
nicación asertiva y la empatía son las más importan-
tes porque estamos rodeados de seres humanos”
(Doc. 3). Otros resaltaron que estas habilidades forta-
lecen el vínculo pedagógico: “Hay que saber escu-
char al estudiante, porque cuando uno escucha con
calma, gana su confianza” (Doc. 9). Asimismo, se
destacaron la reflexión y adaptación personal (5/12):
“El docente tiene que aprender a adaptarse, reflexio-
nar y cambiar según la necesidad del estudiante”
(Doc. 6), y la autoeducación (4/12): “He buscado ca-
pacitaciones externas porque no siempre la universi-
dad ofrece espacios” (Doc. 2).
Entre los limitantes individuales, se repitieron el
estrés y la carga emocional (7/12): “El cansancio li-
mita nuestra capacidad de actuar con paciencia”
(Doc. 8), la falta de conciencia sobre la importancia
de las habilidades blandas (4/12): “Hay docentes que
creen que solo importa el conocimiento académico y
no las habilidades blandas” (Doc. 10), la falta de ma-
durez profesional (3/12): “Muchos docentes aún no
han alcanzado la madurez suficiente para manejar las
emociones en el aula” (Doc. 5) y la resistencia al cam-
bio (3/12): “Algunos compañeros no quieren cambiar
su forma de enseñar, siguen con lo tradicional” (Doc.
12).
En la dimensión institucional, se valoraron posi-
tivamente las capacitaciones y talleres (6/12): “Los
talleres ayudan bastante, aunque no son continuos ni
obligatorios” (Doc. 4), las actividades extracurricula-
res (4/12): “Las actividades de integración ayudan a
mantener un buen clima y fortalecer la relación”
(Doc. 11) y el apoyo de bienestar estudiantil (3/12):
“Bienestar estudiantil nos apoya con charlas y activi-
dades que favorecen la convivencia” (Doc. 9).
En contraste, se señalaron limitantes estructura-
les como la sobrecarga laboral (9/12): “El papeleo y
la cantidad de actividades nos resta tiempo para la do-
cencia” (Doc. 1), la falta de capacitación sistemática
(5/12): “La universidad no siempre ofrece espacios
suficientes de capacitación docente” (Doc. 4), la es-
casa colaboración entre colegas (4/12): “Falta colabo-
ración entre docentes, cada uno trabaja por su cuenta”
(Doc. 12), el enfoque académico limitado (4/12): “El
sistema prioriza lo académico y deja de lado la for-
mación en habilidades blandas” (Doc. 10) y la falta
de presupuesto (3/12): “Muchas veces no hay presu-
puesto para talleres o programas de desarrollo” (Doc.
9). En la dimensión contextual, los docentes destaca-
ron como favorecedores las actividades sociocultura-
les y deportivas (3/12): “Las actividades culturales y
deportivas ayudan a que los estudiantes se integren y
se genere confianza” (Doc. 7), la inclusión y diversi-
dad cultural (3/12): “Cuando uno llega a la universi-
dad, se encuentra con una diversidad de culturas,
donde es un poco difícil converger y ahí se da cuenta
que necesita desarrollar o potenciar destrezas” (Doc.
3), y la colaboración y trabajo en equipo (5/12): “Creo
que el trabajo de equipo es muy importante porque
nos estamos relacionando con estudiantes” (Doc. 5).
Por otro lado, se identificaron como limitantes
las influencias políticas y sociales (4/12): “Las de-
mandas del ministerio muchas veces nos exigen más
de lo que podemos dar” (Doc. 3), los conflictos cul-
turales e ideológicos (3/12): “A veces hay choques
culturales e ideológicos que dificultan el entendi-
miento con los estudiantes” (Doc. 6), la desigualdad
económica y formativa (3/12): “No todos los estu-
diantes tienen las mismas oportunidades ni recursos,
y eso limita” (Doc. 7), y los sesgos y favoritismos
(2/12): “Hay favoritismos que afectan la relación con
los estudiantes y entre colegas” (Doc. 1).
La Tabla 3 sintetiza estos resultados, organi-
zando los principales factores favorecedores y limi-
tantes, junto con su frecuencia y citas representativas.
La triangulación de los resultados permitió con-
trastar la información obtenida en el componente
cuantitativo con los testimonios de los docentes reco-
gidos en las entrevistas. Esta comparación evidenció
tanto coincidencias como divergencias entre la au-
topercepción y la práctica docente.
En primer lugar, las competencias de empatía y
comunicación asertiva mostraron altos niveles de va-
loración en ambos enfoques. En el análisis cuantita-
tivo, los docentes reportaron puntuaciones elevadas
en comunicación eficaz y ética profesional, lo cual se
corresponde con los relatos cualitativos que destacan
la empatía y la interacción positiva como pilares de la
práctica pedagógica. Tal como lo expresó un partici-
pante: “La comunicación clara con los estudiantes es
lo que marca la diferencia en su motivación” (Doc.
9). Esta coincidencia confirma que dichas competen-
cias constituyen un núcleo fundamental en la docen-
cia universitaria.
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Tabla 3
Factores favorecedores y limitantes en el desarrollo de habilidades blandas
Dimensión
Favorecedores
Limitantes
Etiqueta y frecuencia
Cita textual docente
Etiqueta y fre-
cuencia
Cita textual docente
Institucional
Empatía y comunica-
ción asertiva
8/12
“La comunicación asertiva y la
empatía son las más importantes
porque estamos rodeados de se-
res humanos.” (Doc. 3)
Estrés y carga
emocional
7/12
“El cansancio limita nuestra capa-
cidad de actuar con paciencia.”
(Doc. 8)
Lectura y autoeduca-
ción
4/12
“He buscado capacitaciones ex-
ternas porque no siempre la uni-
versidad ofrece espacios.” (Doc.
2)
Falta de madurez
profesional
3/12
“Muchos docentes aún no han al-
canzado la madurez suficiente para
manejar las emociones en el aula.”
(Doc. 5)
Reflexión y adaptación
personal
5/12
“El docente tiene que aprender a
adaptarse, reflexionar y cambiar
según la necesidad del estu-
diante.” (Doc. 6)
Falta de conciencia
sobre habilidades
blandas
4/12
“Hay docentes que creen que solo
importa el conocimiento acadé-
mico y no las habilidades blandas.”
(Doc. 10)
Resistencia al
cambio
3/12
“Algunos compañeros no quieren
cambiar su forma de enseñar, si-
guen con lo tradicional.” (Doc. 12)
Contextual
Actividades sociocul-
turales y deportivas
3/12
“Las actividades culturales y de-
portivas ayudan a que los estu-
diantes se integren y se genere
confianza.” (Doc. 7)
Conflictos ideoló-
gicos y culturales
3/12
“A veces hay choques culturales e
ideológicos que dificultan el enten-
dimiento con los estudiantes.”
(Doc. 6)
Inclusión y diversidad
cultural
3/12
“Cuando uno llega a la universi-
dad, se encuentra con una diver-
sidad de culturas, donde es un
poco difícil converger y ahí se
da cuenta que necesita desarro-
llar o potenciar destrezas.”
(Doc.3)
Sesgos y favori-
tismo
2/12
“Hay favoritismos que afectan la
relación con los estudiantes y entre
colegas.” (Doc. 1)
Colaboración y trabajo
en equipo
5/12
“Creo que el trabajo de equipo
es muy importante porque nos
estamos relacionando con estu-
diantes.” (Doc.5)
Influencias políti-
cas y sociales
4/12
“Las demandas del ministerio mu-
chas veces nos exigen más de lo
que podemos dar.” (Doc. 3)
Desigualdad eco-
nómica y forma-
tiva
3/12
“No todos los estudiantes tienen las
mismas oportunidades ni recursos,
y eso limita.” (Doc. 7)
Institucional
Actividades extracurri-
culares
4/12
“Las actividades de integración
ayudan a mantener un buen
clima y fortalecer la relación.”
(Doc. 11)
Falta de capacita-
ción
5/12
“La universidad no siempre ofrece
espacios suficientes de capacita-
ción docente.” (Doc. 4)
Capacitaciones y talle-
res
6/12
“Los talleres ayudan bastante,
aunque no son continuos ni obli-
gatorios.” (Doc. 4)
Falta de colabora-
ción y trabajo en
equipo
4/12
“Falta colaboración entre docentes,
cada uno trabaja por su cuenta.”
(Doc. 12)
Apoyo desde bienestar
estudiantil
3/12
“Bienestar estudiantil nos apoya
con charlas y actividades que fa-
vorecen la convivencia.” (Doc.
9)
Enfoque acadé-
mico
4/12
“El sistema prioriza lo académico y
deja de lado la formación en habili-
dades blandas.” (Doc. 10)
Falta de presu-
puesto
3/12
“Muchas veces no hay presupuesto
para talleres o programas de desa-
rrollo.” (Doc. 9)
Carga excesiva de
actividades acadé-
micas
9/12
“El papeleo y la cantidad de activi-
dades nos resta tiempo para la do-
cencia.” (Doc. 1)
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En contraste, las categorías relacionadas con el
trabajo en equipo y el liderazgo pedagógico refle-
jaron tensiones entre los dos enfoques. Mientras
que en la encuesta los docentes manifestaron altos
niveles de autopercepción en estas habilidades, las
entrevistas revelaron limitaciones significativas
vinculadas a la sobrecarga laboral, la falta de cola-
boración entre colegas y el predominio de un enfo-
que académico que minimiza la formación integral.
Un docente sintetizó esta dificultad al señalar:
“Falta colaboración entre docentes, cada uno tra-
baja por su cuenta” (Doc. 12). Esta discrepancia
sugiere la presencia de una brecha entre lo decla-
rado y lo efectivamente practicado en el contexto
institucional.
Por su parte, la resolución de problemas se
ubicó en un nivel intermedio dentro del compo-
nente cuantitativo, mientras que en el análisis cua-
litativo apareció estrechamente vinculada a la cola-
boración y el intercambio de experiencias entre do-
centes. Un participante enfatizó: “Creo que el tra-
bajo de equipo es muy importante porque nos esta-
mos relacionando con estudiantes” (Doc. 5). Esto
permite inferir que la capacidad de resolver dificul-
tades se potencia a través de dinámicas colectivas
y no de manera aislada.
Finalmente, en la dimensión contextual, los
docentes reconocieron la influencia de factores ex-
ternos —como las demandas políticas, las desigual-
dades económicas y los conflictos culturales— que
condicionan el ejercicio de sus habilidades blandas.
Estos hallazgos complementan el análisis cuantita-
tivo, evidenciando que el desarrollo de competen-
cias socioemocionales trasciende la esfera indivi-
dual y depende de condiciones estructurales que
deben ser consideradas en las políticas universita-
rias.
En conjunto, la triangulación sugiere que, si
bien existe un reconocimiento generalizado del va-
lor de las habilidades blandas, su implementación
efectiva se encuentra supeditada a un delicado
equilibrio entre recursos personales, apoyo institu-
cional y factores contextuales.
Durante el análisis cualitativo, la saturación
teórica se alcanzó en la décima entrevista, mo-
mento en el cual las respuestas comenzaron a mos-
trar repetición de categorías y no emergieron nue-
vas dimensiones significativas. Este punto de satu-
ración respalda la consistencia de los hallazgos y
fortalece la validez interpretativa del estudio, al
evidenciar que los factores favorecedores y limi-
tantes identificados constituyen un panorama
representativo de la experiencia docente en la ins-
titución analizada.
DISCUSIÓN
El análisis integrado de los datos cuantitativos
y cualitativos permitió evidenciar una tensión cen-
tral: aunque los docentes universitarios se autode-
finen como altamente competentes en habilidades
blandas, su aplicación práctica se ve condicionada
por factores personales, institucionales y contex-
tuales. Esta discrepancia entre autopercepción y
práctica identificada también por Goleman (1998)
y Bisquerra (2012) sugiere que el desarrollo de
competencias socioemocionales no depende única-
mente del conocimiento o la intención, sino de las
condiciones estructurales y emocionales que posi-
bilitan su ejercicio cotidiano. La existencia de esta
brecha pone de manifiesto una paradoja educativa:
las habilidades blandas se reconocen como esencia-
les, pero no siempre se promueven en entornos la-
borales que las hagan viables.
Desde la perspectiva cuantitativa, las altas va-
loraciones en liderazgo, trabajo en equipo y comu-
nicación eficaz reflejan una conciencia positiva so-
bre la importancia de estas habilidades. Sin em-
bargo, la dispersión observada en los puntajes evi-
dencia que no todos los docentes se sienten igual-
mente competentes, lo que puede deberse a de-
sigualdades formativas, diferencias generacionales
o estilos profesionales. Este patrón coincide con los
hallazgos de Ledesma (2025) y Rodríguez et al.
(2021), quienes destacan la existencia de desbalan-
ces en la formación emocional del profesorado
ecuatoriano. En este contexto, la autopercepción
elevada podría interpretarse más como una expre-
sión de compromiso profesional que como eviden-
cia de dominio efectivo, lo que demanda profundi-
zar en estudios comparativos y longitudinales que
permitan observar la evolución real de estas com-
petencias.
Los hallazgos cualitativos complementan esta
interpretación al revelar que los docentes recono-
cen la empatía, la comunicación asertiva y la auto-
rreflexión como pilares de su práctica, pero enfren-
tan limitaciones relacionadas con el estrés, la so-
brecarga administrativa y la falta de políticas insti-
tucionales de apoyo. Estas tensiones coinciden con
las advertencias de Roa y Zenteno (2024) y Sullca
(2023), quienes sostienen que la cultura organiza-
cional y la gestión educativa influyen directamente
en el despliegue de las competencias blandas.
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Desde esta óptica, el desarrollo socioemocional del
docente no puede reducirse a la formación indivi-
dual, sino que requiere estructuras organizativas
coherentes con los principios de bienestar, acompa-
ñamiento emocional y trabajo colaborativo.
Asimismo, la triangulación metodológica mos-
tró que las competencias más valoradas (empatía,
comunicación, ética) son las que mejor se integran
en la práctica docente, mientras que aquellas vin-
culadas al liderazgo o al trabajo colaborativo pre-
sentan una mayor brecha entre discurso y acción.
Este hallazgo invita a reflexionar sobre la coheren-
cia entre los valores institucionales declarados y las
dinámicas reales de trabajo. Tal como señalan
Oyarzún et al. (2019), las instituciones que mantie-
nen estructuras jerárquicas rígidas tienden a limitar
la colaboración genuina, generando climas emocio-
nales que desincentivan la cooperación entre cole-
gas. En consecuencia, el fortalecimiento de las ha-
bilidades blandas requiere no solo de formación,
sino también de una transformación cultural en el
ámbito universitario.
Desde una perspectiva teórica, los resultados
confirman la pertinencia de articular los modelos
de Alles (2009), Churba (2017) y Goleman (1998)
en un marco interpretativo común. Estos autores,
considerados de manera conjunta, permiten com-
prender las habilidades blandas como procesos di-
námicos que integran dimensiones cognitivas,
emocionales y sociales. Alles aporta la visión de
competencia observable; Churba explica la evolu-
ción del aprendizaje transformacional; Goleman
profundiza en la gestión emocional individual y co-
lectiva. La convergencia de estos enfoques sustenta
la idea de que las habilidades blandas no solo se
aprenden, sino que también se construyen colecti-
vamente en entornos educativos que promuevan la
reflexión y el acompañamiento.
En el plano práctico, los resultados resaltan la
necesidad de que las universidades adopten políti-
cas explícitas para fortalecer las competencias so-
cioemocionales del profesorado. Esto incluye pro-
gramas de formación continua orientados al ma-
nejo del estrés, talleres de comunicación asertiva,
mentorías entre pares y estrategias de liderazgo co-
laborativo. Tales acciones permitirían reducir la
brecha entre la autopercepción y la práctica real, fa-
voreciendo una docencia más integral, humana y
sostenible. Estas propuestas coinciden con las
orientaciones de la UNESCO (2021) y Ortiz e Hin-
capié (2024), que destacan las habilidades
socioemocionales como pilares del desarrollo pro-
fesional docente en América Latina.
Limitaciones del estudio
Aunque este estudio ofrece un análisis integral
sobre los factores asociados al desarrollo de habili-
dades blandas en docentes universitarios, presenta
algunas limitaciones inherentes a su diseño y al-
cance. En primer lugar, la investigación se circuns-
cribió a una sola facultad dentro de una universidad
de Loja, lo cual restringe la posibilidad de genera-
lizar los hallazgos a otras universidades o institu-
ciones de educación superior con características
distintas. Si bien se obtuvo información relevante,
los resultados reflejan un contexto específico que
puede no ser representativo de realidades más am-
plias.
Además, el estudio se desarrolló bajo un di-
seño transversal, lo que implica que los datos reco-
gen una visión puntual en el tiempo, esta caracte-
rística limita la capacidad de identificar cambios
evolutivos en el desarrollo de habilidades blandas.
Por tanto, futuras investigaciones longitudinales
serían necesarias para complementar estos hallaz-
gos y profundizar en la comprensión del fenómeno.
Por otra parte, los instrumentos utilizados
como encuestas y entrevistas, son autoinformes,
este tipo de instrumento puede estar sujeto a sesgo
de deseabilidad social, influyendo en que los parti-
cipantes reporten niveles más altos de habilidades
de los que aplican realmente en la práctica (Tou-
rangeau y Yan, 2007). Finalmente, desde la pers-
pectiva cualitativa, si bien se alcanzó saturación
teórica, no se implementaron procedimientos de re-
visión intercodificador ni se incorporó triangula-
ción con otras fuentes de información, estas estra-
tegias habrían permitido reforzar la consistencia y
profundidad del análisis.
CONCLUSIONES
El estudio evidenció que el desarrollo de habi-
lidades blandas en docentes universitarios es un fe-
nómeno complejo, condicionado por la interacción
de factores individuales, contextuales e institucio-
nales. Los docentes se perciben competentes en li-
derazgo, trabajo en equipo, comunicación eficaz,
ética profesional y resolución de problemas. Entre
los factores facilitadores identificados destacan la
autoeducación, la reflexión crítica, la empatía, la
comunicación asertiva, el trabajo colaborativo, las
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actividades extracurriculares y la valoración de la
diversidad. A nivel institucional, los programas de
capacitación, los proyectos de vinculación y el
acompañamiento brindado por el departamento de
bienestar universitario se reconocen como elemen-
tos que fortalecen la práctica pedagógica y las ha-
bilidades socioemocionales.
A pesar de estos aspectos positivos, persisten
barreras significativas que limitan el desarrollo
efectivo de las habilidades blandas. A nivel indivi-
dual, se identificaron el estrés, la sobrecarga emo-
cional, la resistencia al cambio y la falta de madu-
rez profesional. En los planos contextual e institu-
cional, se evidencian conflictos ideológicos, de-
sigualdades estructurales, ausencia de políticas for-
males y sobrecarga administrativa. Estas tensiones
generan una discrepancia entre la percepción de
competencia de los docentes y las condiciones
reales de la práctica educativa, reflejando la nece-
sidad de intervenciones que consideren simultánea-
mente los factores personales y estructurales.
Los hallazgos de este estudio ofrecen aportes
concretos al campo de la formación docente en ha-
bilidades blandas. En primer lugar, aportan una mi-
rada integral que conecta las dimensiones emocio-
nales, pedagógicas y organizacionales del desem-
peño docente, mostrando que el desarrollo de estas
competencias depende tanto de los procesos inter-
nos de autoconocimiento y aprendizaje transforma-
cional como de las condiciones institucionales que
los sostienen. Esta integración conceptual consti-
tuye un avance frente a enfoques previos, que ten-
dían a analizar las habilidades blandas como rasgos
individuales sin considerar su carácter relacional y
contextual.
Desde el punto de vista metodológico, el uso
de un diseño mixto con triangulación de datos per-
mitió contrastar la autopercepción cuantitativa con
las experiencias cualitativas, aportando evidencia
empírica sobre las tensiones entre el discurso y la
práctica. Este enfoque proporciona una compren-
sión más profunda del fenómeno y amplía la discu-
sión regional sobre la formación socioemocional
docente, donde aún predominan estudios fragmen-
tados o de carácter descriptivo.
Finalmente, los resultados sustentan la formu-
lación de políticas institucionales que incorporen la
formación socioemocional de manera sistemática,
mediante programas de capacitación continua, es-
pacios de trabajo colaborativo y acompañamiento
emocional. Asimismo, se propone fortalecer la re-
flexión crítica y la autoeducación docente como
estrategias clave para consolidar una práctica peda-
gógica más humana y transformadora. Para inves-
tigaciones futuras, se recomienda desarrollar estu-
dios longitudinales y comparativos que permitan
evaluar la evolución de estas competencias y su im-
pacto en la calidad educativa. En este sentido, la
evidencia obtenida aporta una perspectiva contex-
tualizada y crítica sobre la docencia socioemocio-
nal en América Latina, posicionando el desarrollo
de habilidades blandas como un eje esencial para
promover una educación superior integral, inclu-
siva y sostenible.
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Declaración del uso de Inteligencia Artificial: En el pre-
sente artículo se utilizó inteligencia artificial (IA) de manera
puntual y limitada, exclusivamente para apoyar la mejora de
redacción en ciertos apartados del texto. El uso de estas he-
rramientas no tuvo ninguna influencia en el análisis, interpre-
tación ni en los resultados del estudio.
ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 5(1), 71-81.
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/72
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Anexo 1
Escala de habilidades blandas aplicada a do-
centes universitarios
Anexo 2
Guía de entrevista sobre Habilidades Blandas a
Docentes Universitarios
Edad:
Género: Femenino ( ) Masculino ( )
Años de experiencia docente:
Máximo grado académico: Licenciatura ( ) Maes-
tría ( ) Doctorado ( ) Otro ( )
1. ¿Cuáles considera usted que son las habilida-
des blandas más importantes para un docente
universitario?
2. ¿Qué obstáculos o desafíos ha enfrentado en el
proceso de desarrollar habilidades blandas?
3. ¿Qué estrategias ha utilizado para mejorar sus
habilidades blandas como docente universita-
rio?
4. ¿Puede describir una experiencia que consi-
dere significativa en su desarrollo de habilida-
des blandas como docente universitario?
5. ¿Qué recursos o programas institucionales es-
tán disponibles para apoyar el desarrollo de ha-
bilidades blandas entre los docentes universi-
tarios?
6. ¿Ha recibido capacitación o recursos institu-
cionales específicos para el desarrollo de habi-
lidades blandas? ¿Cómo evalúa la efectividad
de estos recursos en su práctica docente?
7. ¿Qué prácticas institucionales consideran que
influyen en el desarrollo de habilidades blan-
das entre los docentes universitarios?
8. ¿Cómo cree que el entorno laboral y las diná-
micas dentro de la institución universitaria
afectan el desarrollo de habilidades blandas?
9. Desde su experiencia: ¿Existen factores exter-
nos (sociales, económicos, culturales) que po-
drían influir en el desarrollo de habilidades
blandas entre los docentes universitarios?
10. ¿Qué cambios en el entorno universitario con-
sidera usted que podrían facilitar el desarrollo
de habilidades blandas?
