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Dilemmas Questionnaire (CDTI) initially proposed by

Martín et al. (2004) with 18 items, then reduced to 12 items

Limitaciones en el instrumento de

evaluación de las teorías implícitas:

una aproximación crítica al

constructivismo

(Vilanova et al., 2007) and finally to 10 items (Basilisa et

al., 2014). The 10-item instrument was applied to 474

students from the UNAE National University of Education

in Azogues, Ecuador. To measure the validity of factors

proposed by the theory, the methods of Maximum

Likelihood, Unweighted Least Squares and Bayesian

Estimation were used. As a result, it was noted that the

questionnaire is neither robust nor reliable, which calls into

question the model of implicit theories. The item analysis

shows that UNAE teaches future teachers to adopt

constructivist conceptions, mainly in the cognitive and

curricular aspects, not so much in those of evaluation. The

weakness of the instrument is discussed and an alternative

much more attached to the behavior of the variables in the

formulation of the questionnaire and the search for

explanatory factors to the problem of education is

proposed, as well as the review of paradoxical positions

within Ecuadorian education, beyond the constructivist

ideology.

Limitations in the implicit theories

evaluation instrument: a critical approach

to constructivism

Oscar Ojeda-Guamán¹y Patricio Cabrera-Tenecela²

Maestría en Educación con mención en Desarrollo del

Pensamiento de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias

de la Educación de la Universidad de Cuenca. Av. 12 de Abril

s/n y Loja, Cuenca Ecuador

Asesoría en Investigación Académica (AiA) de Cabrera y

Andrade Cía. Ltda. Of. 506, Edif. Cámara de Industrias de

Cuenca, Av. Florencia Astudillo, Cuenca, Ecuador.

Recepción:2deenerode2021–Aceptación:29demayode2021–

Publicación: 4dejuniode2021(Actualización6dejuniode2021)

Key words: constructivism, implicit theories,

dilemma questionnaire, subjectivism.

Correspondencia:pcabrera.aia@gmail.com

INTRODUCCIÓN

RESUMEN

Estudios en torno a las teorías implícitas dan por

Hace 470 años (ca.) iniciaban clases niños y

jóvenes en el primer colegio del Ecuador (Freile, 2015) y

con él se esparcía la educación formal colonial en

Latinoamérica. Podemos imaginarnos cómo ahí se

aprendía a leer, escribir y memorizar a los clásicos latinos

con el tradicional Manual de Nebrija. Un profesor estricto

hacía rezar, luego leía un texto y, por último, lo comentaba,

mientras los sumisos alumnos, de manera individual,

escuchaban y copiaban el contenido, memorizaban y

disertaban oralmente sus exámenes. Esta era la forma

tradicional de transmitir el conocimiento. Cuando los

docentes del siglo XXI explican los adelantos del método

constructivista, a menudo reprochan la educación pasada y

encuentran en sus colegas de magisterio a profesionales

anacrónicos y tradicionalistas, que no han superado la

época colonial. En su imaginario se encuentra, por un lado,

la educación constructivista y, en el lado opuesto,

cualquier otra forma de educación a la que se ha

estigmatizado de “tradicionalista”.

sentado que el modelo de evaluación es válido cuando no

existen análisis estadísticos que lo confirmen. El propósito

de este estudio es evaluar la validez y fiabilidad del

Cuestionario de Dilemas de las Teorías Implícitas (CDTI)

propuesto inicialmente por Martín et al. (2004) con 18

ítems, luego reducido a 12 ítems (Vilanova et al., 2007) y

por último, a 10 ítems (Basilisa et al., 2014). El instrumento

de 10 ítems se aplicó a 474 estudiantes de la Universidad

Nacional de Educación UNAE en Azogues, Ecuador. Para

medir la validez de factores propuestos por la teoría se

emplearon los métodos de máxima verosimilitud, mínimos

cuadrados no ponderados y la estimación bayesiana. Como

resultado, se advirtió que el cuestionario no es robusto ni

confiable, lo cual pone en entredicho al modelo de las

teorías implícitas. El análisis por ítems demuestra que la

UNAE enseña a los futuros docentes a adoptar

concepciones constructivistas, mayormente en los

aspectos cognitivos y curriculares, no tanto en los de

evaluación. Se discute la debilidad del instrumento y se

plantea una alternativa mucho más apegada al

comportamiento de las variables en la formulación del

cuestionario y la búsqueda de factores explicativos al

problema de la educación, así como la revisión de posturas

paradójicas en el seno de la educación ecuatoriana, más

allá de la ideología constructivista.

A quienes enseñan conocimientos teóricos, los

constructivistas suelen clasificarlos como realistas

ingenuos, que creen que es posible separar lo verdadero de

lo falso (Martín et al., 2004). Lo nuevo es ser

constructivistas y posmodernos (Pozo et al., 2006), es

decir, un conocimiento es importante porque es útil y

conveniente, sea verdadero o no. La enseñanza ha perdido

prestigio, como señalan Botella y Feixas (2008), “También

la concepción del aprendizaje se ve alterada en la

posmodernidad, dado que el conocimiento no se considera

un valor añadido, adquirido mediante un proceso de

educación formal, sino un sinónimo del devenir de la

Palabras

clave:

constructivismo,

teorías

implícitas, cuestionario de dilemas, subjetivismo.

ABSTRACT

Studies of the implicit theories assume that the

evaluation model is valid, when there are no statistical

analyzes to confirm it. The aim of this study is to evaluate

the validity and reliability of the Implicit Theories

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propia identidad y de los procesos biológicos que la

sustentan” (p. 5).

conocimientos. El constructivismo sostiene que el punto

de partida de todo conocimiento nuevo es el conocimiento

previo, por lo tanto, siempre debe “reflexionar sobre sus

propias ideas, contrastarlas con los modelos científicos y

construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje” (Martín

et al., 2004; Pozo et al., 2006; Vilanova et al., 2007;

Basilisa et al., 2014). Por consiguiente, debe entenderse

que cada alumno construye su propia versión de los

hechos.

Aunque muchos hablan del constructivismo, no

hay acuerdo epistémico. Existe, en tal sentido, un colosal

eclecticismo conceptual. “El constructivismo es una

posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa. Entre ellas, se

encuentran las teorías de Piaget, y Vygotsky, Ausubel y la

actual Psicología Cognitiva” (Carretero, 2005, p. 19).

El origen del constructivismo se remonta hasta

Rousseau, luego empezó a tomar cuerpo con la «escuela

nueva» y el pragmatismo, finalmente, en los años ochenta

se configuró como un modelo educativo al fusionar la

teoría de Piaget y la de Vygotsky (Cárdenas, 2004). Pese

al eclecticismo teórico, una miríada de autores reconoce

que los principios epistemológicos del constructivismo

convergen alrededor de la interpretación de dos teorías del

conocimiento, la cognitiva y la de la interacción social, que

se acomodan al proceso gnoseológico (¿cómo se conoce?),

pedagógico (¿cómo se enseñan los conocimientos? y

Conocer es la capacidad activa que tiene el

individuo para mostrarse de acuerdo con las cualidades y

relaciones que hay en el mundo, mientras que aprender

consiste en adquirir conocimientos. ¿Cómo se enseñan los

conocimientos? Para la teoría directa, la mejor manera de

enseñar es que un docente explique con claridad lo que se

debe hacer y que proponga actividades para que sus

estudiantes practiquen lo aprendido; en la teoría

interpretativa no hay mucha diferencia, un docente explica

cómo hacer algo, practica con los estudiantes y luego los

enfrenta a diversas situaciones (Basilisa et al., 2014);

mientras que, en el constructivismo no cabe la posibilidad

de enseñar, lo único que se requiere es de un mediador,

alguien –de preferencia divertido– capaz de crear

ambientes y situaciones motivadoras para que los

estudiantes puedan hacer lo que consideren importante. Se

censura la explicación del docente. El constructivismo no

solamente adopta el proceso de aprendizaje individual,

sino que asume como parte fundamental la interacción

social, los niños deben aprender de sus iguales, por ello el

proceso no es de aprendizaje sino de enseñanza-

aprendizaje. Vygotsky (1977) criticó a Piaget por

centrarse únicamente en el desarrollo de la inteligencia

como una forma de enseñar a ser adulto a un niño; desde

su punto de vista ello impide generar mecanismos de

interacción propios para cada edad.

¿quién los enseña?), curricular (¿qué deben aprender?),

didáctico (¿con qué herramientas se debe enseñar?) y

valorativo (¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar?). Para

responder a estas interrogantes el modelo de las teorías

implícitas, que ha tenido mucho eco en España y

Latinoamérica, establece la existencia de tres categorías:

tradicional, interpretativa y constructivista (Rodríguez,

003; Martín et al., 2004; Pozo et al., 2006), tres categorías

que han dado forma a un cuestionario para averiguar la

forma de pensar (concepciones) que tienen docentes o

estudiantes.

El punto de partida de este análisis es gnoseológico:

¿Cómo se conoce? Baldwin (1896) había advertido que los

bebés al igual que los otros organismos se modifican

físicamente con arreglo a su genética, en la que se

confunde el ‘yo’ del ‘no yo’; sin embargo, logran

diferenciarse gracias a ciertas propiedades epigenéticas

que no se heredan biológicamente, sino culturalmente.

Piaget (1979) adoptó el criterio de que los infantes no

distinguen el mundo interior del exterior, pero su solución

al conocimiento no es ni empirista ni apriorista, “la verdad

nos parece situada entre estas dos soluciones extremas, es

decir, en un constructivismo…” (p. 185). Piaget (1979)

demostró en varios experimentos que la acción del niño

producía mejores conocimientos que la recepción de

información verbal o la comprobación de forma externa.

Por ello, el conocimiento no está ni en los objetos ni en los

sujetos, sino en las estructuras de la acción. Estas

estructuras constituyen el lugar en el que se ‘acomodan’

los nuevos conocimientos; en consecuencia, es imposible

que el sujeto ‘asimile’ exactamente al objeto. El

constructivismo sostiene que “aprender es recrear el objeto

de aprendizaje, necesariamente transformándolo”

El rol del docente, es decir ¿quién enseña?, es un

punto muy claro en el constructivismo, pues la figura del

maestro es desplazada a una actividad logística del

aprendizaje. Pérez et al. (2006) señalan que en la teoría

directa el docente es el protagonista, el líder; busca la

disciplina y la homogeneidad de los grupos. En la teoría

interpretativa, aunque el docente asume que los alumnos

son diversos y que pueden cooperar entre ellos, prefiere

enseñar unidireccional y homogéneamente para asegurar

que todos adquieran los conocimientos mínimos

necesarios; por el contrario, en la teoría constructivista el

docente no enseña, sino que también aprende, es promotor

del diálogo y fomentador de la diversidad en el aula. Su

mayor preocupación es la camaradería y la horizontalidad

en el trato entre docentes

y estudiantes. “Esta

horizontalidad del aprendizaje será el único criterio de

organización social del aula desde los supuestos de la

teoría posmoderna” (Echeverría et al., 2006, p. 294). En

consecuencia, se rechaza la autoridad del maestro y se

promueve al estudiante iconoclasta.

(Basilisa et al., 2014). Para Piaget (1979) forman parte

activa del aprendizaje los ‘conocimientos previos’, que son

las experiencias que van dando forma a los nuevos

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En cuanto al currículo que permite responder ¿qué

deben aprender?, los constructivistas toman distancia de

la enseñanza de la teoría directa e interpretativa que giran

en torno a una o más disciplinas, es decir, a los contenidos

y procesos de enseñanza que se consideren indispensables

que, desde el punto de vista interpretativo, los estudiantes

pueden formular respuestas correctas de diversas formas.

En ambos casos el profesor es quien evalúa. En

contraparte, la visión constructivista señala que no son

necesarios los exámenes o pruebas, pero si es que se realiza

alguna actividad similar, las preguntas deben ser lo

suficientemente abiertas para que cada alumno pueda

organizar su propia respuesta; él es el único que puede

identificar si ha aprendido o no y por qué (Martín et al.,

2004; Pozo et al., 2006; Vilanova et al., 2007; Basilisa

García et al., 2014). El profesor no es capaz de evaluar al

estudiante, que cada uno se autoevalúe.

(

Pozo et al., 2006). Basilisa et al. (2014) juzgan que el

aprendizaje del contenido disciplinar es propio de la teoría

directa, mientras que el sujeto razonando y comprendiendo

los contenidos son propios de la teoría interpretativa. En

ambos casos el docente es un motivador de sus estudiantes.

Por su parte, Pérez et al. (2006) se muestran abiertamente

constructivistas y posmodernos al señalar que las metas del

currículo no deben ser el contenido sino el desarrollo de

intereses (los estudiantes deben motivarse intrínsecamente

por el conocimiento) y capacidades individuales; por lo

tanto, no debe haber direccionamiento alguno en el

desarrollo de las capacidades. En pocas palabras: que cada

quien aprenda lo que le interese.

Hasta aquí las respuestas a importantes preguntas,

planteadas a partir del modelo que dio lugar a la creación

de un Cuestionario de Dilemas de Teorías Implícitas

(CDTI). Los resultados del CDTI aplicado para evaluar

este modelo, tanto de Martín et al. (2004) y Pérez et al.

(2006) , muestran que, en la práctica, desde que se empezó

Desde el punto de vista didáctico, responder a la

a evaluar a las teorías directa, interpretativa y

pregunta ¿con qué herramientas enseñar? remite a los

materiales que se emplean para el aprendizaje. En la teoría

directa todos los estudiantes tendrían el mismo libro, de

modo que todos aprenden su contenido. En la teoría

interpretativa lo mejor es que haya un libro del que

disponen todos los estudiantes, pero que también exista

una biblioteca para consultar y contrastar información. Sin

embargo, desde el punto de vista constructivista, lo mejor

es que no exista un texto que guíe a todos los estudiantes;

lo mejor para los estudiantes es que existan muchas fuentes

de información: libros, revistas, folletos, que les permitan

contrastar las diversas opiniones y puntos de vista (Martín

et al., 2004; Pozo et al., 2006; Vilanova et al., 2007;

Basilisa et al., 2014). Que cada uno lea lo que le guste.

Con respecto a la evaluación –¿qué evaluar?–,

existe completa coherencia con respecto a los puntos

anteriormente abordados. Según la teoría directa, se deben

proponer actividades similares a las que se hicieron en

clases, para así comprobar que pueden resolverlas

correctamente. En la teoría interpretativa se hace algo

similar, con la diferencia de que se plantean situaciones

problemáticas nuevas. En contraparte, el punto de vista del

constructivismo es que se deben evaluar competencias

constructivista, ningún profesor elige la misma teoría

siempre, es decir, son “constructivistas, pero no tanto”.

Suele ocurrir que, al menos la mitad de las respuestas, se

sitúan en las teorías directa e implícita, por lo que

consideran que estas dos corrientes tornan a los docentes

más resistentes al cambio. Vilanova et al. (2007) y Basilisa

et al. (2014) en Argentina, y Gil Molina (2014) en España

han identificado que existe un predominio de la

concepción constructivista, seguida de la interpretativa y,

casi en desaparición, la teoría directa.

La aplicación del CDTI permitirá conocer si existe

relación causal entre las variables y los factores

explicativos. Las teorías implícitas son conceptos

abstractos, concebidos a partir de un modelo teórico (Pozo

et al., 2006). Para verificar el modelo empíricamente,

Martín et al. (2004) formularon un auto-reporte para

educadores y estudiantes, pero en lugar de emplear una

escala de Likert, establecieron los tres conceptos

abstractos (teoría directa, teoría interpretativa y teoría

constructivista) como opciones de respuesta únicas a un

problema, lo cual, paradójicamente, se constituye en una

variable dicotómica de respuesta ‘verdadera’ o ‘falsa’. No

obstante, si se ordenan las respuestas se da lugar a una

variable ordinal (1= teoría directa, 2= teoría implícita y 3=

teoría constructivista). Para estimar la validez del

constructo en docentes y en alumnos, varios estudios

(Vilanova et al., 2007; Basilisa et al., 2014; Miranda et al.,

2017) han intentado desarrollar un modelo explicativo

causal.

(destrezas o habilidades) para saber hacer algo (Zubiría,

006); por lo tanto, la situación problemática debe ser

nueva para que el estudiante –cual científico– examine

diversos caminos y elija uno de ellos para intentar

resolverlo; no importa si es que los resultados finales no

son los correctos (Martín et al., 2004; Pozo et al., 2006;

Vilanova et al., 2007; Basilisa García et al., 2014). Lo que

importa es el proceso, no los resultados.

En estudios no experimentales, como es el presente

caso, las relaciones causales se infieren a partir de

relaciones observadas entre variables; el método más

adecuado para cumplir con este propósito es el de las

ecuaciones estructurales (Batista y Coenders, 2012). No

obstante, en la propuesta original de Martín et al. (2004;

2006) no se advierte un análisis de la validez del

constructo, cuestión que sí ocurre con el estudio de

Por último, la pregunta ¿cómo evaluar? implica la

decisión de realizar pruebas o exámenes o solamente

valorar los procesos llevados a cabo por los estudiantes.

Desde la teoría directa, evaluar el contenido mediante

preguntas concretas, lo más claras posibles, garantiza que

los estudiantes no se dispersen en sus respuestas; mientras

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Vilanova et al. (2007) quienes, mediante un análisis

factorial exploratorio, explican el 59,7% de la varianza con

cuatro dimensiones y 12 ítems. El estudio de Miranda et

al. (2017) obtuvo una varianza explicada del 43% para

cuatro factores con 12 ítems. Mientras que el estudio de

Basilisa et al., (2014) emplea una técnica no explicativa,

que es el análisis de clústeres para los 12 ítems y, a partir

de él, se reduce el instrumento a 10 ítems con tres clústeres.

Como se advierte, los niveles de explicación de la varianza

son bajos en dos estudios y en un tercero, incluso, se omite

esta explicación; por lo que es pertinente preguntarse

nuevamente: ¿la medida se comporta como el modelo

desea? Para dar respuesta a esta interrogante conviene

realizar un análisis factorial confirmatorio con ecuaciones

estructurales con un solo factor o con los factores

sugeridos por la teoría.

para acceder a la información son más importantes que los

conocimientos (Siemens, 2005). El enactivismo proviene

del neologismo ‘enacción’ que emplean Varela et al.

(1997) para señalar que todo conocimiento surge de un

modelo sensoriomotor, es decir que, la cognición ocurre

de forma inseparable entre el cuerpo, el lenguaje y la

historia social. En cualquier caso, el referente pedagógico

de esta entidad es el constructivismo con estas dos

variantes, por lo que, es el escenario adecuado para llevar

a cabo esta investigación.

METODOLOGÍA

Población y muestra

La población de la UNAE está conformada por un

total, de 2.458 estudiantes aspirantes a titularse para luego

ejercer la labor docente. El 63% de ellos son hombres, 33%

son mujeres y un 4% no se identifica con un género. Se

seleccionó una muestra por conglomerados de todos los

estudiantes que cursaban el primer y el noveno semestre.

En total, la muestra quedó conformada por 474

estudiantes, 257 (54,2%) correspondientes al primer

semestre y 217 (45,8%) al noveno semestre. Los 474

estudiantes conforman una muestra probabilística tipo

conglomerado con el 95% de confianza, el 4,05% de error

y el 50% de heterogeneidad.

A su vez, para asegurar la calidad del instrumento

es importante evaluar su fiabilidad. Este análisis permite

conocer el nivel de consistencia y estabilidad de las

puntuaciones; es decir, verificar el nivel de error de un

instrumento. En este caso, la pregunta es: ¿qué tan fiable

es el Cuestionario de Dilemas de las Teorías Implícitas?

En caso de comprobar la existencia de validez y

fiabilidad suficiente, conviene analizar la situación

particular de un establecimiento de educación superior en

educación cuyo

modelo

pedagógico sea el

constructivismo. Ahí se espera que los estudiantes, en los

primeros semestres, sean menos constructivistas y en los

últimos semestres más constructivistas. Por ello, cabe la

pregunta: ¿existe una situación inicial en la formación de

docentes, según la cual, al principio se identifican más con

el modelo de la teoría directa y al final de su formación se

identifican con el modelo de la teoría constructivista? Si

se logra validar el instrumento será posible presentar los

resultados por factores, y, en caso de que no se verifique

dicha validez, es pertinente la exposición directa de sus

ítems como resultados.

Instrumento

El instrumento para recolectar información

empleado fue el Cuestionario de Dilemas de las Teorías

Implícitas (CDTI), que fue planteado inicialmente por

Martín et al. (2004) con 18 ítems, luego reducido por

Vilanova et al. (2007) a 12 ítems y, por último, reducido

por Basilisa et al., (2014) a 10 ítems. Se adopta este último

por considerarlo el modelo más parco y sencillo para los

propósitos de análisis de la validez del instrumento. El

CDTI de 10 ítems establece una escala para cada ítem,

según la cual hay una opción de respuesta que, por un lado,

apunta hacia la teoría directa y, por otro, hacia la teoría

constructivista, mediando entre los dos extremos se

encuentra la teoría interpretativa. Los factores propuestos

por Basilisa et al. (2014) responden a cuatro interrogantes:

Aparte del Ministerio de Educación del Ecuador, el

constructivismo se ha institucionalizado como modelo

pedagógico en varias entidades de educación superior del

Ecuador, una de ellas, la Universidad Nacional de

Educación UNAE, la primera universidad ecuatoriana

dedicada exclusivamente a la formación de educadores.

Según la UNAE (2017) “es comúnmente aceptado que el

constructivismo, en sus diferentes corrientes, es la teoría

del aprendizaje que más ha ayudado a entender los

procesos de construcción de la personalidad de los sujetos

humanos…” y subraya que “conviene destacar las

aportaciones actuales del constructivismo, el conectivismo

y el enactivismo por sus relevantes aportaciones a la

comprensión y regulación de los fenómenos educativos y,

en consecuencia, a la formación de los docentes

contemporáneos” (p. 9). El conectivismo sostiene que el

aprendizaje ocurre en un entorno nebuloso, en el cual, las

conexiones que permiten aprender son más importantes

que el estado de conocimiento; es decir, las habilidades

qué es aprender» (ítems 1 y 2), «qué se aprende» (ítems

y 4), «cómo se aprende» (ítems 5, 6 y 7), así como «qué

y cómo se evalúa» (ítems 8, 9 y 10).

Análisis de datos

Con el propósito de dar respuesta a la primera

pregunta de investigación (¿la medida se comporta como

el modelo desea?) se plantean dos modelos de ecuaciones

estructurales. Por un lado, se realizó un análisis factorial

exploratorio con el Software SPSS 24 (Field, 2018). Se

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evaluó la idoneidad del instrumento con la prueba de

Kaiser-Meyer-Olkin KMO (Kaiser, 1970). Se evaluó si la

base de datos es adecuada con la prueba de esfericidad de

Barlett (1950). La extracción se realizó con el método de

componentes principales, para analizar si es posible

explicar la varianza con los cuatro factores planteados por

Basilisa et al. (2014). Se analizaron las cargas factoriales

RESULTADOS

Los resultados están organizados en función de las

tres preguntas que guían esta investigación, por lo que se

construyen tres apartados, uno para cada pregunta. Para

resolver la relación entre el modelo teórico y las medidas

se analiza (1) la validez del constructo. Para evaluar la

consistencia y estabilidad de las puntuaciones se emplea

2) el análisis de la fiabilidad del instrumento. Para reportar

si existe un cambio en la concepción constructivista se

emplea (3) una comparación.

(Tabachnick y Fidell, 2013).

(

Por otro lado, se empleó el análisis factorial

confirmatorio en el software AMOS 21 (Arbuckle, 2012).

Por tratarse de variables categóricas, para evaluar las

cargas factoriales se priorizó la estimación bayesiana que

emplea el algoritmo de las Cadenas Markov Monte Carlo

Validez del modelo

(MCMC) y se consideró el ajuste de modelo con el criterio

El análisis de validez del modelo permite saber si

de información de desviación (DIC), pero además, se

evaluó otros ajustes de modelo con el método de máxima

verosimilitud (ML) para analizar el origen de los posibles

problemas (Byrne, 2010). Para mediar entre estos dos

métodos se empleó el método de mínimos cuadrados no

ponderados (Ximénez y García, 2005). Para reportar la

validez, se evaluó los ajustes absolutos tomando como

referencia el criterio Hair et al. (2010) respecto a la razón

la medida se comporta según el modelo de las tres teorías

(directa, interpretativa y constructivista). Al respecto, se

reportan los resultados de los dos modelos de ecuaciones

estructurales: (1) análisis exploratorio y (2) el análisis

confirmatorio.

En el análisis factorial exploratorio, la prueba de

idoneidad del instrumento muestra un nivel bajo, pues

obtuvo un valor de 0,561 (lo recomendado es >0,60). La

base de datos, sin embargo, se considera adecuada para el

análisis, pues obtuvo un p valor de 0,000 en la prueba de

esfericidad. El análisis de las comunalidades demostró un

valor promedio de 0,52, no obstante, ocho ítems tienen

valores por debajo de 0,60; por lo tanto, los factores no

contribuyen mucho a explicar el modelo. La extracción de

componentes principales para analizar la varianza

explicada sugiere cuatro factores con un total del 51,85%

de la varianza explicada (si se reduce a un factor la

explicación de la varianza es del 16%). Sin embargo, al

analizar las cargas factoriales de la matriz factorial rotada,

no se consiguen cargas factoriales aceptables, ni siquiera

parcialmente (Tabla 1). Por último, no hubo mejora

significativa al separar el instrumento en estudiantes de

primero y noveno semestre.

En vista de que no existen factores explicativos

muy claros, se realizó un análisis factorial confirmatorio

considerando un solo factor y cuatro factores como

proponen Basilisa et al. (2014). Sin embargo, al contrastar

con los valores obtenidos por medio de máxima

verosimilitud, el modelo de un factor que se grafica en la

Figura 1 muestra que el valor de CMIN es 72,71, lo cual

se considera significativo (p=0,000) cuando se espera lo

de probabilidad (CMIN), que expresa el Chi-cuadrado (X2)

que se espera no sea significativo, así como el índice de

bondad de ajuste (GFI), que se espera sea próximo a 1. No

se evaluó la media cuadrática residual, pues sus valores

suelen sesgarse en un número de variables menor a 12, así

como tampoco se exponen los ajustes incrementales ni de

parsimonia, ya que no se corrigen covarianzas ni se omiten

variables observadas.

Para responder

a la segunda pregunta de

investigación (¿qué tan fiable es el Cuestionario de

Dilemas de las Teorías Implícitas?) se evaluó la fiabilidad

del instrumento con la prueba Alfa de Cronbach α

(Cronbach, 1951), que mide de 0 a 1. Mientras más

próximo a 1 se considera que es más alto. La fiabilidad con

α suele sugerir un valor de 0,70 como una medida

suficiente de confiabilidad

en circunstancias

excepcionales el cuestionario puede seguir siendo útil por

debajo de ese valor (Oliden y Zumbo, 2008; Taber, 2018).

A la pregunta ¿existe una situación inicial en la

formación de docentes, según la cual, al principio se

identifican más con el modelo de la teoría directa y al final

de su formación se identifican con el modelo de la teoría

constructivista? se da respuesta mediante estadísticos

descriptivos de frecuencia y porcentaje para los diez ítems,

y adicionalmente, se compara la variable ordinal (1=teoría

directa, 2=teoría interpretativa y 3=teoría constructivista)

de primer semestre con noveno semestre con el estadístico

de prueba no paramétrico denominado U de Mann

Whitney que reporta un valor z. El nivel de significancia

para esta comparación fue de <0,05.

contrario,

RMSEA=0,048 (cumple pues es <0,07), CFI=0,804 (no es

0,95), TLI=0,748 (no es ≥0,95), NFI=0,694 (no es ≥0,95)

CMIN/DF=2,077

(ajuste

razonable),

≥

y IFI=0,814 (no es ≥0,95). En el modelo de cuatro factores

explicativos (Basilisa et al. 2014), cuyas cargas factoriales

en estimaciones estandarizadas se presentan en el Figura

2, mejora un poco la situación; ahí el valor de CMIN es

51,41 y se considera significativo (p=0,006) cuando se

espera lo contrario, CMIN/DF=1,773 (ajuste razonable),

RMSEA=0,040 (cumple pues es <0,07), CFI=0,884 (no es

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≥

0,95), TLI=0,820 (no es ≥0,95), NFI=0,784 (no es ≥0,95)

interrogantes que orientan a la teoría: ¿cómo se conoce?,

¿qué aprender?, ¿cómo enseñar?, ¿quién enseña?, ¿con qué

enseña?, ¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar?

Desde la psicología, la primera interrogante es

¿cómo se conoce? La perspectiva piagetiana de que el

conocimiento no es una fiel copia de la realidad, sino una

y IFI=0,893 (no es ≥0,95). Adicionalmente, se empleó el

método de mínimos cuadrados no ponderados; sin

embargo, el rendimiento del instrumento es parecido al

reportado por máxima verosimilitud. Todo ello limita la

validez del modelo. Adicionalmente, para los dos modelos

se obtuvo el criterio de información de desviación (DIC)

bayesiano y se compararon los valores de los parámetros

de la estimación bayesiana y las estimaciones de máxima

verosimilitud o mínimos cuadrados no ponderados. En

este proceso se advirtieron muchas discrepancias, lo cual

agregó más evidencia a la falta de robustez del modelo. El

análisis de invariancia factorial, de acuerdo al semestre de

estudios, no mejoró el rendimiento del modelo.

asimilación que transforma

y acomoda el nuevo

conocimiento en el primer semestre, es de un 84%;

mientras que en el noveno semestre es de un 91,2%. Una

diferencia que se considera significativa; sin embargo, el

tamaño de efecto se considera pequeño. Con respecto a la

concepción de las ideas previas, no se advierte una

modificación significativa entre el primer (77%) y el

noveno semestre (83,9%). La mayoría cumple con las

expectativas constructivistas de cómo se conoce.

Por último, si es que se intenta validar a las tres

teorías como tres dimensiones –partiendo para ello del

supuesto de que cada ítem contribuye o tiene una carga

factorial respecto de una teoría–, esto no será posible,

debido a que los ítems fueron de una sola opción, lo cual

da como resultado una auto-correlación, según la cual, la

existencia de un ítem supone la inexistencia de otro.

No debería atribuirse este problema al análisis

riguroso realizado con máxima verosimilitud o mínimos

cuadrados no ponderados, pues también se ha empleado

estimación bayesiana, estimación que, a medida que la

muestra incrementa, debería presentar similitudes

La segunda interrogante aborta la situación

pedagógica de ¿qué aprender? No hay diferencias

significativas entre las respuestas de los estudiantes de

primer y noveno semestres. En cuanto a la cantidad de

conocimientos, un poco más de la mitad de estudiantes

creen que hay que seleccionar solamente ciertos

contenidos, los demás consideran que se deben aprender

todos los contenidos disciplinares. Con respecto a los

objetivos de las asignaturas, el 60% de ambos grupos

sostiene que se debe procurar que los estudiantes

desarrollen estrategias de aprendizaje y no aprender

contenidos disciplinares, necesariamente.

(Arbuckle, 2012).

En definitiva, la respuesta a la pregunta: ¿la medida

En cuanto a la metodología (¿cómo enseñar?), se

advierten diferencias significativas entre los dos grupos.

En el primer semestre, la mayoría sugiere que para que el

estudiante aprenda debe realizar actividades similares o

algo diferentes al contenido que se ve en clases (66,1%);

mientras que los estudiantes del noveno semestre eligen la

opción de crear actividades abiertas y nuevas respecto al

contenido (66,8%). El tamaño de efecto para la diferencia,

en este caso es grande.

se comporta como el modelo desea? es no. No, porque el

análisis factorial exploratorio demostró que el criterio de

identidad es muy pobre, las comunidades son demasiado

bajas y las cargas factoriales alejadas totalmente del

modelo teórico. No, porque en el análisis factorial

confirmatorio existe una aproximación demasiado baja

para realizar ajustes como la corrección de covarianzas,

asignación de densidades a priori para los parámetros con

errores o, simplemente, la eliminación de ítems.

Por su parte, la pregunta relativa al rol docente

¿quién enseña? deja ver otra diferencia significativa entre

Fiabilidad del instrumento

los estudiantes de primer y noveno semestres. Muy pocos

estudiantes consideran que el docente debe tener el

protagonismo de la clase para explicar el contenido con

claridad. Los del primer semestre –en un 84%– y los de

noveno semestre –en un 92,3%– consideran que el docente

es únicamente un mediador, alguien que orienta a los

estudiantes enfrentándolos en situaciones cada vez más

abiertas. Según el tamaño de efecto, la diferencia entre los

dos grupos es pequeña.

La fiabilidad del instrumento con la prueba Alfa de

Cronbach es baja, pues obtuvo un valor de =0,515. Al

separar la fiabilidad para estudiantes en dos grupos, los del

primer semestre obtuvieron un valor de =0,434 y los del

noveno semestre un valor de =0,573. En consecuencia, la

fiabilidad del instrumento es muy baja, por lo que no se

recomienda su empleo.

En lo concerniente a los materiales, que responde a

la pregunta ¿con qué enseñar?, se encontró que no existen

diferencias entre los estudiantes de primer y noveno

semestre. Ambos grupos creen en un 58 y 59%,

respectivamente, que no debe haber un texto guía, sino

diversas fuentes de consulta para que cada uno adquiera

una opinión diferente. Sin embargo, al menos el 40%

sostiene que debe existir un texto guía y mejor si va

acompañado de otras fuentes.

Comparación de grupos de estudiantes

Frente a las limitaciones existentes en validez y

fiabilidad del instrumento, no es recomendable reportar las

cuatro dimensiones, sino los diez ítems del instrumento,

directamente. En la Tabla 8 se presenta la comparación de

los resultados del primer semestre con los del noveno

semestre. Con fines didácticos, se ha añadido algunas

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En lo que corresponde a la evaluación (¿con qué

enseñar?), se encontró que no existen diferencias

significativas entre los dos grupos. La mayoría cree que se

deben plantear problemas similares o combinados con

nuevos, pero en relación al contenido de clases, pues ello

permitiría verificar que adquirieron el conocimiento

correcto. Mientras que, solamente, el 42,8% y el 49,8% de

primero y noveno semestre, respectivamente, creen que se

debe plantear una situación nueva en la que cada estudiante

pueda elaborar una propia respuesta.

En la manera de formular preguntas totalmente abiertas, y

en el hecho de permitir que los estudiantes dispongan del

material de estudio al momento de realizar un examen, no

se aceptan las propuestas constructivistas. La mayoría

sostiene que las preguntas deben formularse de manera

clara para que los estudiantes –por uno o varios caminos–

puedan llegar a la respuesta correcta; del mismo modo,

sostiene que los estudiantes no deberían disponer del

material de estudio, pero si es que disponen de este

material deberá buscarse algún mecanismo para asegurar

que tienen el conocimiento necesario para resolver el

examen.

Por último, en lo que respecta a la manera en la que

se debe evaluar, tampoco se encontraron diferencias

significativas entre el grupo de primer y noveno semestre.

Tabla 1

Matriz de componente rotado

Componente

Aprendizaje

Ideas previas

Cantidad de contenidos

Propósito de una asignatura

Metodología

Rol docente

Materiales

Formulación de preguntas

Material en frente

Problemas

,022

,090

,008

,092

,646

,726

,000

,315

-,103

,103

,449

,295

-,156

-,130

-,079

-,040

,133

,355

,666

,720

,151

,653

,159

,814

,261

-,145

-,113

-,031

,107

-,013

,159

,793

-,002

-,085

,024

,745

,382

,137

-,122

,103

Nota. El método de extracción es de análisis de componentes principales y el método de rotación es Varimax con normalización Kaiser.

Figura 1

Figura 2

Estimaciones estandarizas del CDTI para un factor

Estimaciones estandarizas del CDTI para cuatro factores

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Tabla 1

Comparación de los resultados del CDTI en estudiantes de primer y noveno semestres de la UNAE

Primer

semestre

Noveno

semestre

Interrogantes

teóricas

Aspecto

Teoría

Sig.

D. Copiar la realidad

I. Distorsionar la realidad

C. Transformar la realidad

216

7,0

8,9

84,0

198

1,4

7,4

91,2

Aprendizaje

Ideas previas

-2,468 ,014* 0,278

Cómo se

conoce?

D. No demasiado importantes

I. Útiles para contrastar

C. Fundamentales para aprender

198

1,6

21,4

77,0

182

2,8

13,4 -1,747 ,081 0,130

83,9

D. Todos los disciplinares

I. Todos los disciplinares que permitan

razonar

12,8

36,2

51,0

6,9

Cantidad de

contenidos

35,0 -1,914 ,056 0,196

C. Selección según intereses

131

126

58,1

¿Qué aprender?

D. Conocimientos básicos

I. Razonamiento de contenidos

21,4

19,1

13,4

25,3

Propósito de

-0,995 ,320 0,130

una asignatura C. Estrategias que den sentido al

contenido

59,5

133

61,3

D. Plantea actividades similares al

contenido

41,2

15,2

Cómo enseñar? Metodología

I. Plantea actividades algo diferentes al

contenido

C. Crea actividades abiertas y nuevas

-7,461 ,000* 0,730

-2,806 ,005* 0,216

24,9

33,9

18,0

66,8

145

D. Explica con claridad el contenido

I. Explica e interactúa con estudiantes

C. No explica, es un mediador, se limita

a crear situaciones

5,1

10,9

3,2

4,1

Quién enseña? Rol docente

84,0

201

92,6

D. Un texto guía

149

9,3

129

3,7

Con qué

I. Un texto guía más otras fuentes

C. Diversas fuentes de consulta

D. Situación similares a clases

I. Situaciones similares con problemas

nuevos

32,7

58,0

19,8

36,9 -0,800 ,424 0,114

59,4

14,3

Materiales

enseña?

37,4

42,8

35,9

¿Qué evaluar? Problemas

-1,786 ,074 0,162

C. Situación nueva, el proceso importa

más que el resultado.

110

108

49,8

D. Una respuesta con un solo camino

I. Una respuesta con diversos caminos

C. Tan abiertas que cada uno dé su

propia respuesta

14,8

36,6

118

9,7

54,4

Formulaciónde

Preguntas

-1,742 ,082 0,119

48,6

35,9

¿Cómo

evaluar?

D. No es necesario si estudian

I. Siempre y cuando conozcan el

contenido

C. Permitiría que cada uno elabore una

respuesta

14,0

49,0

5,1

Material en

frente

126

119

54,8

-1,688 0,091 0,191

37,0

40,1

Nota. Losítemsdelateoría estánresumidos,véaselosoriginalescompletosen Basilisa et al. (2014). D.=TeoríaDirecta,I.=Teoría InterpretativayC.=TeoríaConstructivista.

*=probabilidaddeerror<0,05.ZfuecalculadaconlapruebaUdeMannWhitney,sig.=probabilidaddeerror,ylad representaeltamañodeefectocalculadoconladdeCohen.

Con respecto a la pregunta de investigación ¿existe constructivismo en los estudiantes de noveno semestre que

una situación inicial en la formación de docentes, según la en los del primer semestre. Estos aspectos tienen que ver

cual, al principio se identifican más con el modelo de la con la manera en que el individuo conoce, la manera en que

teoría directa y al final de su formación se identifican con se debe enseñar y quién debe enseñar. Respecto a la

el modelo de la teoría constructivista?, se puede responder cantidad de contenido, los objetivos de las asignaturas y los

que en tres de diez aspectos existe mayor proximidad al materiales con los que se enseña, se advierte que tanto los

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estudiantes del primer y del noveno semestre tienen al. (2017) y Gil (2014) obtuvieron un alfa de Cronbach de

opiniones mayoritariamente constructivistas. No ocurre lo 0,481 y 0,618, respectivamente. Para evitar estas

mismo en la evaluación; en ella, la mayoría prefiere la inconsistencias, no deberían utilizarse opciones tan

teoría interpretativa.

cerradas de respuesta, sino una escala mucho más amplia,

al menos como escala Likert.

DISCUSIÓN

Desde el principio, los autores no muestran interés

en comprobar la validez del modelo, su justificación es

Esta no es la primera vez que se advierten teórica, no es empírica, dan por descontado que el modelo

limitaciones en la validez y la fiabilidad del instrumento, está verificado, por lo tanto, reportan directamente los

pues Miranda et al. (2017) demostraron propiedades muy resultados. Sugerir que no hace falta realizar un proceso de

pobres con una varianza explicada de apenas 43%. Por su validación es ingresar a una encrucijada epistemológica

parte Basilisa et al. (2014) adoptaron una estrategia de que se aleja de la actividad cotidiana del científico social

validación (por clústeres) que no tiene el mismo rigor contemporáneo (Cabrera, 2017). Sin embargo, las

estadístico que el análisis factorial, pues el método se basa aproximaciones realizadas mediante clústeres o análisis

en un algoritmo simple (Child, 2006). Si es que se insiste factoriales exploratorios tampoco se consideran muy

en el método de clústeres, es necesario disponer de una adecuadas (Batista y Coenders, 2012), por lo que, a futuro,

muestra mucho más grande (Lipovetsky, 2015). Sin únicamente los análisis factoriales confirmatorios deberían

embargo, esta es la primera vez que se admite que no es constituir una posibilidad para sostener al modelo.

posible evaluar las teorías de la educación de forma tan

No se recomienda el empleo de los factores

arbitraria, y que se pone en tela de juicio al modelo teórico sugeridos por los análisis factoriales exploratorios

en su relación con la evidencia empírica.

existen las teorías directa, interpretativa y constructivista

desarrollados hasta la fecha; antes debería probarse que

Martín et al., 2004, 2006), comete un error estadístico al como factores explicativos. Es decir, señalar las cargas

La propuesta de Pozo et al. (2006), dentro del CDTI

(

pretender reducir la deseabilidad social obligando a factoriales que representan estas tres dimensiones para

seleccionar la alternativa de respuesta que se aproxima más cada uno de los ítems planteados. No hacerlo, redundaría

a una de las tres concepciones, creyendo que, de este modo, en la falta de verificabilidad del modelo, asumiendo a priori

se asegura una posición clara del encuestado. Es sabido que la existencia de estas supuestas teorías.

detrás de cualquier variable observada se encuentra una

En lo que respecta a la pregunta ¿existe una

variable continua no observada, las mediciones son situación inicial, según la cual, al principio se identifican

mediciones crudas de una variable no observada que más con el modelo de la teoría directa y al final de su

naturalmente debe ser continua (Jöreskog y Sörbom, formación los estudiantes de la UNAE se identifican con el

993); por lo tanto, una variable ordinal solamente modelo de la teoría constructivista?, se corrobora

representa una porción de una escala continua y esta afirmativamente en tres de diez aspectos. En cuatro

porción es mucho menor si la variable es dicotómica. Si aspectos, ambos grupos –sin diferenciarse entre ellos– se

existe una variable ordinal, debe pretenderse que la decantan por el constructivismo. Mientras que los dos

anchura de cada categoría en la que se corta la escala sea grupos prefieren –excepcionalmente en evaluación– una

igual (Byrne, 2010).

En el presente caso, se trata de una escala ordenada,

visión más realista y objetiva.

Respecto de la evaluación, hay que recordar que a

la teoría directa que es la más tradicional y adopta el valor partir de la Reforma Curricular de 1996, y las consiguientes

, la teoría interpretativa se encuentra en término medio y Actualizaciones Curriculares del 2010 y 2016 (al igual que

adopta el valor 2 y la teoría constructivista adopta el valor en el modelo pedagógico de la UNAE), se expresa que el

. Si se analizan los ítems del CDTI, se encontrará que las constructivismo es el modelo pedagógico por excelencia.

anchuras de medida son tremendamente desiguales. Existe Pese a que esta corriente sostiene que no se debe evaluar al

similitud entre la teoría directa y la teoría interpretativa que estudiante o que es el propio estudiante el único capaz de

adoptan los valores 1 y 2 en la escala ordenada; sin evaluarse, se evalúa y los resultados son desastrosos. Las

embargo, la teoría constructivista, que adopta el valor 3, a evaluaciones nacionales de las Pruebas Ser Estudiante

menudo es la negación de los valores 1 y 2. Por ejemplo, aplicadas a Educación General Básica demuestran un

en el décimo dilema del CDTI, cuando se plantea evaluar tremendo fracaso con más del 50% de insuficiencia en

un problema, la teoría directa e interpretativa sostiene que todas las áreas (INEVAL, 2018).

debe haber una respuesta correcta a un problema que se

Antes de concluir con este análisis, es pertinente

plantea al estudiante, así exista más de un camino para identificar algunas características ideológicas del

llegar a dicha respuesta (realismo); sin embargo, la teoría constructivismo. Una ideología es un cuerpo de creencias

constructivista sugiere que no interesa si la respuesta es más

o menos coherentes, pero no necesariamente

correcta (relativismo) y que cada estudiante debe crear su verdaderas, sobre la realidad o una parcela de la realidad

propia respuesta (subjetivismo). Las opciones de respuesta, (Bunge, 1980). Los propios artífices de las teorías

por lo tanto, presentan un evidente sesgo hacia las implícitas afirman que las concepciones docentes parten de

respuestas constructivistas. Este sesgo genera problemas creencias y supuestos no discutidos (Pozo et al., 2006). La

adicionales, ya no solo de validez, sino también de desiderata constructivista del modelo de las teorías

fiabilidad. A diferencia de Vilanova et al. (2007) y Basilisa implícitas obliga a adoptar una postura ideológica, según la

et al. (2014), que reportaron una fiabilidad con alfa de cual: 1) la verdad no existe, cada alumno puede construir

Cronbach de 0,705 y 0,710, respectivamente, Miranda et su propia versión de los hechos; 2) no importa lo que

http://doi.org/10.5281/zenodo.4960709

South American Research Journal, 1(1), 29-39

https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/4

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aprendan los estudiantes sino cómo aprendan; 3) debe Bartlett, M. (1950). Tests of Significance in Factor Analysis.

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https://doi.org/10.1111/j.2044-8317.1950.tb00285.x

Basilisa, M., Mateos, M. y Vilanova, S. (2014). Cuestionario de

tratarse a los alumnos como a colegas; 4) debe premiarse a

los estudiantes iconoclastas; 5) no hay maestros sino

intermediarios amenos y divertidos; 6) no se debe sugerir

que existen obras mejores que otras, que cada quien lea,

vea, escuche o haga lo que le guste; 7) el proceso de

aprendizaje es mucho más importante que el resultado del

aprendizaje; 8) el docente debe reconocer que no está

dilemas para indagar concepciones sobre el aprendizaje

en docentes universitarios. Revista Docencia

Universitaria,

15,

103-120.

http://revistas.uis.edu.co/index.php/revistadocencia/art

icle/view/5076/5415

calificado para evaluar a sus estudiantes; 9) no importa que Batista, J. y Coenders, G. (2012). Modelo de ecuaciones

los estudiantes obtengan bajos resultados; y 10) que cada

quien se califique como se sienta más cómodo, el

estructurales (Segunda). La Muralla.

Botella, L. y Feixas, G. (2008). Teoría de los constructos

personales: Aplicaciones a la Práctica Psicológica.

PCP.

estudiante siempre tiene la razón. Pese

las

contradicciones prácticas de estos ideales, es evidente que

el constructivismo, como señala Enkvist (2006), “…ha

impuesto una ideología educativa no adaptada a las

necesidades de los jóvenes ni de las sociedades”. El mismo

https://www.researchgate.net/profile/Luis_Botella/pub

lication/256504131_La_teoria_de_los_constructos_pe

rsonales_Aplicaciones_a_la_practica_psicologica/link

s/0deec526413fa7806e000000.pdf

autor advierte que los modelos más exitosos de educación, Bunge, M. (1980). Ciencia y desarrollo. Siglo Veinte.

como el de Finlandia, no se adhieren a una ideología.

En consecuencia, estudios futuros deben abordar al

Byrne, B. (2010). Structural Equation Modeling With AMOS:

Basic Concepts, Applications, and Programming

(Second). Routledge.

constructivismo no sólo como un modelo científico

limitado, sino también como una ideología irracionalista

persuasiva en busca de adeptos. Gracias a la psicología

experimental, hoy sabemos que la mayor parte de nuestro

tiempo actuamos guiados por prejuicios, emociones y

acciones, acaso ideologías, que, incluso, van en contra de

nuestros propios intereses (Kahneman, 2012); por lo que la

Cabrera, H. (2017). Controversia irresuelta en la teoría de

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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815918003

26,

221-234.

tarea de la educación debería consistir en enseñar a utilizar Carretero, M. (2005). Constructivismo y educación (Segunda).

el pensamiento racional, lo único que nos ayudará a elevar

nuestro pensamiento crítico, no promover la

irracionalidad de la que, por naturaleza, ya estamos

dotados.

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https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view

Se ha demostrado que existen limitaciones de

validez y fiabilidad en el CDTI, por lo que no se

recomienda su uso tal como ha sido formulado hasta ahora.

En su lugar, se sugiere estudiar a las teorías implícitas

directa, interpretativa y constructivista como factores

explicativos y cada categoría de respuesta como ítems

individuales de, al menos, una escala Likert. En los

objetivos, contenidos y métodos, los futuros docentes que

actualmente cursan la universidad, tanto del primero como

del noveno semestre, son igualmente constructivistas.

Únicamente se advierten cambios significativos en la

concepción constructivista del proceso de adquisición del

conocimiento y la metodología. No obstante, la mayoría

rechaza la propuesta constructivista en materia de

evaluación. Desde un punto de vista crítico, el

constructivismo y sus herramientas también deben ser

analizados como una ideología subjetiva para insistir en la

29193

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