South American Research Journal, 1(1), 29-39  
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/4  
ISSN 2806-5638  
Dilemmas Questionnaire (CDTI) initially proposed by  
Martín et al. (2004) with 18 items, then reduced to 12 items  
Limitaciones en el instrumento de  
evaluación de las teorías implícitas:  
una aproximación crítica al  
constructivismo  
(Vilanova et al., 2007) and finally to 10 items (Basilisa et  
al., 2014). The 10-item instrument was applied to 474  
students from the UNAE National University of Education  
in Azogues, Ecuador. To measure the validity of factors  
proposed by the theory, the methods of Maximum  
Likelihood, Unweighted Least Squares and Bayesian  
Estimation were used. As a result, it was noted that the  
questionnaire is neither robust nor reliable, which calls into  
question the model of implicit theories. The item analysis  
shows that UNAE teaches future teachers to adopt  
constructivist conceptions, mainly in the cognitive and  
curricular aspects, not so much in those of evaluation. The  
weakness of the instrument is discussed and an alternative  
much more attached to the behavior of the variables in the  
formulation of the questionnaire and the search for  
explanatory factors to the problem of education is  
proposed, as well as the review of paradoxical positions  
within Ecuadorian education, beyond the constructivist  
ideology.  
Limitations in the implicit theories  
evaluation instrument: a critical approach  
to constructivism  
Oscar Ojeda-Guamán1 y Patricio Cabrera-Tenecela2  
1
Maestría en Educación con mención en Desarrollo del  
Pensamiento de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias  
de la Educación de la Universidad de Cuenca. Av. 12 de Abril  
s/n y Loja, Cuenca Ecuador  
2
Asesoría en Investigación Académica (AiA) de Cabrera y  
Andrade Cía. Ltda. Of. 506, Edif. Cámara de Industrias de  
Cuenca, Av. Florencia Astudillo, Cuenca, Ecuador.  
Correspondencia:pcabrera.aia@gmail.com  
Key words: constructivism, implicit theories,  
Recepción: 2 de enero de 2021 Aceptación: 29 de mayo de 2021 –  
Publicación: 4 de junio de 2021.  
dilemma questionnaire, subjectivism.  
INTRODUCCIÓN  
RESUMEN  
Estudios en torno a las teorías implícitas dan por  
sentado que el modelo de evaluación es válido cuando no  
existen análisis estadísticos que lo confirmen. El propósito  
de este estudio es evaluar la validez y fiabilidad del  
Cuestionario de Dilemas de las Teorías Implícitas (CDTI)  
propuesto inicialmente por Martín et al. (2004) con 18  
ítems, luego reducido a 12 ítems (Vilanova et al., 2007) y  
por último, a 10 ítems (Basilisa et al., 2014). El instrumento  
de 10 ítems se aplicó a 474 estudiantes de la Universidad  
Nacional de Educación UNAE en Azogues, Ecuador. Para  
medir la validez de factores propuestos por la teoría se  
emplearon los métodos de máxima verosimilitud, mínimos  
cuadrados no ponderados y la estimación bayesiana. Como  
resultado, se advirtió que el cuestionario no es robusto ni  
confiable, lo cual pone en entredicho al modelo de las  
teorías implícitas. El análisis por ítems demuestra que la  
UNAE enseña a los futuros docentes a adoptar  
concepciones constructivistas, mayormente en los  
aspectos cognitivos y curriculares, no tanto en los de  
evaluación. Se discute la debilidad del instrumento y se  
plantea una alternativa mucho más apegada al  
comportamiento de las variables en la formulación del  
cuestionario y la búsqueda de factores explicativos al  
problema de la educación, así como la revisión de posturas  
paradójicas en el seno de la educación ecuatoriana, más  
allá de la ideología constructivista.  
Hace 470 años (ca.) iniciaban clases niños y  
jóvenes en el primer colegio del Ecuador (Freile, 2015) y  
con él se esparcía la educación formal colonial en  
Latinoamérica. Podemos imaginarnos cómo ahí se  
aprendía a leer, escribir y memorizar a los clásicos latinos  
con el tradicional Manual de Nebrija. Un profesor estricto  
hacía rezar, luego leía un texto y, por último, lo comentaba,  
mientras los sumisos alumnos, de manera individual,  
escuchaban y copiaban el contenido, memorizaban y  
disertaban oralmente sus exámenes. Esta era la forma  
tradicional de transmitir el conocimiento. Cuando los  
docentes del siglo XXI explican los adelantos del método  
constructivista, a menudo reprochan la educación pasada y  
encuentran en sus colegas de magisterio a profesionales  
anacrónicos y tradicionalistas, que no han superado la  
época colonial. En su imaginario se encuentra, por un lado,  
la educación constructivista y, en el lado opuesto,  
cualquier otra forma de educación a la que se ha  
estigmatizado de “tradicionalista”.  
A quienes enseñan conocimientos teóricos, los  
constructivistas suelen clasificarlos como realistas  
ingenuos, que creen que es posible separar lo verdadero de  
lo falso (Martín et al., 2004). Lo nuevo es ser  
constructivistas y posmodernos (Pozo et al., 2006), es  
decir, un conocimiento es importante porque es útil y  
conveniente, sea verdadero o no. La enseñanza ha perdido  
prestigio, como señalan Botella y Feixas (2008), “También  
la concepción del aprendizaje se ve alterada en la  
posmodernidad, dado que el conocimiento no se considera  
un valor añadido, adquirido mediante un proceso de  
educación formal, sino un sinónimo del devenir de la  
Palabras  
clave:  
constructivismo,  
teorías  
implícitas, cuestionario de dilemas, subjetivismo.  
ABSTRACT  
Studies of the implicit theories assume that the  
evaluation model is valid, when there are no statistical  
analyzes to confirm it. The aim of this study is to evaluate  
the validity and reliability of the Implicit Theories  
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propia identidad y de los procesos biológicos que la  
sustentan” (p. 5).  
conocimientos. El constructivismo sostiene que el punto  
de partida de todo conocimiento nuevo es el conocimiento  
previo, por lo tanto, siempre debe “reflexionar sobre sus  
propias ideas, contrastarlas con los modelos científicos y  
construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje” (Martín  
et al., 2004; Pozo et al., 2006; Vilanova et al., 2007;  
Basilisa et al., 2014). Por consiguiente, debe entenderse  
que cada alumno construye su propia versión de los  
hechos.  
Aunque muchos hablan del constructivismo, no  
hay acuerdo epistémico. Existe, en tal sentido, un colosal  
eclecticismo conceptual. “El constructivismo es una  
posición compartida por diferentes tendencias de la  
investigación psicológica y educativa. Entre ellas, se  
encuentran las teorías de Piaget, y Vygotsky, Ausubel y la  
actual Psicología Cognitiva” (Carretero, 2005, p. 19).  
El origen del constructivismo se remonta hasta  
Rousseau, luego empezó a tomar cuerpo con la «escuela  
nueva» y el pragmatismo, finalmente, en los años ochenta  
se configuró como un modelo educativo al fusionar la  
teoría de Piaget y la de Vygotsky (Cárdenas, 2004). Pese  
al eclecticismo teórico, una miríada de autores reconoce  
que los principios epistemológicos del constructivismo  
convergen alrededor de la interpretación de dos teorías del  
conocimiento, la cognitiva y la de la interacción social, que  
se acomodan al proceso gnoseológico (¿cómo se conoce?),  
pedagógico (¿cómo se enseñan los conocimientos? y  
Conocer es la capacidad activa que tiene el  
individuo para mostrarse de acuerdo con las cualidades y  
relaciones que hay en el mundo, mientras que aprender  
consiste en adquirir conocimientos. ¿Cómo se enseñan los  
conocimientos? Para la teoría directa, la mejor manera de  
enseñar es que un docente explique con claridad lo que se  
debe hacer y que proponga actividades para que sus  
estudiantes practiquen lo aprendido; en la teoría  
interpretativa no hay mucha diferencia, un docente explica  
cómo hacer algo, practica con los estudiantes y luego los  
enfrenta a diversas situaciones (Basilisa et al., 2014);  
mientras que, en el constructivismo no cabe la posibilidad  
de enseñar, lo único que se requiere es de un mediador,  
alguien –de preferencia divertido– capaz de crear  
ambientes y situaciones motivadoras para que los  
estudiantes puedan hacer lo que consideren importante. Se  
censura la explicación del docente. El constructivismo no  
solamente adopta el proceso de aprendizaje individual,  
sino que asume como parte fundamental la interacción  
social, los niños deben aprender de sus iguales, por ello el  
proceso no es de aprendizaje sino de enseñanza-  
aprendizaje. Vygotsky (1977) criticó a Piaget por  
centrarse únicamente en el desarrollo de la inteligencia  
como una forma de enseñar a ser adulto a un niño; desde  
su punto de vista ello impide generar mecanismos de  
interacción propios para cada edad.  
¿quién los enseña?), curricular (¿qué deben aprender?),  
didáctico (¿con qué herramientas se debe enseñar?) y  
valorativo (¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar?). Para  
responder a estas interrogantes el modelo de las teorías  
implícitas, que ha tenido mucho eco en España y  
Latinoamérica, establece la existencia de tres categorías:  
tradicional, interpretativa y constructivista (Rodríguez,  
2
003; Martín et al., 2004; Pozo et al., 2006), tres categorías  
que han dado forma a un cuestionario para averiguar la  
forma de pensar (concepciones) que tienen docentes o  
estudiantes.  
El punto de partida de este análisis es gnoseológico:  
¿Cómo se conoce? Baldwin (1896) había advertido que los  
bebés al igual que los otros organismos se modifican  
físicamente con arreglo a su genética, en la que se  
confunde el ‘yo’ del ‘no yo’; sin embargo, logran  
diferenciarse gracias a ciertas propiedades epigenéticas  
que no se heredan biológicamente, sino culturalmente.  
Piaget (1979) adoptó el criterio de que los infantes no  
distinguen el mundo interior del exterior, pero su solución  
al conocimiento no es ni empirista ni apriorista, “la verdad  
nos parece situada entre estas dos soluciones extremas, es  
decir, en un constructivismo…” (p. 185). Piaget (1979)  
demostró en varios experimentos que la acción del niño  
producía mejores conocimientos que la recepción de  
información verbal o la comprobación de forma externa.  
Por ello, el conocimiento no está ni en los objetos ni en los  
sujetos, sino en las estructuras de la acción. Estas  
estructuras constituyen el lugar en el que se ‘acomodan’  
los nuevos conocimientos; en consecuencia, es imposible  
que el sujeto ‘asimile’ exactamente al objeto. El  
constructivismo sostiene que “aprender es recrear el objeto  
de aprendizaje, necesariamente transformándolo”  
El rol del docente, es decir ¿quién enseña?, es un  
punto muy claro en el constructivismo, pues la figura del  
maestro es desplazada a una actividad logística del  
aprendizaje. Pérez et al. (2006) señalan que en la teoría  
directa el docente es el protagonista, el líder; busca la  
disciplina y la homogeneidad de los grupos. En la teoría  
interpretativa, aunque el docente asume que los alumnos  
son diversos y que pueden cooperar entre ellos, prefiere  
enseñar unidireccional y homogéneamente para asegurar  
que todos adquieran los conocimientos mínimos  
necesarios; por el contrario, en la teoría constructivista el  
docente no enseña, sino que también aprende, es promotor  
del diálogo y fomentador de la diversidad en el aula. Su  
mayor preocupación es la camaradería y la horizontalidad  
en el trato entre docentes  
y estudiantes. “Esta  
horizontalidad del aprendizaje será el único criterio de  
organización social del aula desde los supuestos de la  
teoría posmoderna” (Echeverría et al., 2006, p. 294). En  
consecuencia, se rechaza la autoridad del maestro y se  
promueve al estudiante iconoclasta.  
(Basilisa et al., 2014). Para Piaget (1979) forman parte  
activa del aprendizaje los ‘conocimientos previos’, que son  
las experiencias que van dando forma a los nuevos  
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En cuanto al currículo que permite responder ¿qué  
deben aprender?, los constructivistas toman distancia de  
la enseñanza de la teoría directa e interpretativa que giran  
en torno a una o más disciplinas, es decir, a los contenidos  
y procesos de enseñanza que se consideren indispensables  
que, desde el punto de vista interpretativo, los estudiantes  
pueden formular respuestas correctas de diversas formas.  
En ambos casos el profesor es quien evalúa. En  
contraparte, la visión constructivista señala que no son  
necesarios los exámenes o pruebas, pero si es que se realiza  
alguna actividad similar, las preguntas deben ser lo  
suficientemente abiertas para que cada alumno pueda  
organizar su propia respuesta; él es el único que puede  
identificar si ha aprendido o no y por qué (Martín et al.,  
2004; Pozo et al., 2006; Vilanova et al., 2007; Basilisa  
García et al., 2014). El profesor no es capaz de evaluar al  
estudiante, que cada uno se autoevalúe.  
(
Pozo et al., 2006). Basilisa et al. (2014) juzgan que el  
aprendizaje del contenido disciplinar es propio de la teoría  
directa, mientras que el sujeto razonando y comprendiendo  
los contenidos son propios de la teoría interpretativa. En  
ambos casos el docente es un motivador de sus estudiantes.  
Por su parte, Pérez et al. (2006) se muestran abiertamente  
constructivistas y posmodernos al señalar que las metas del  
currículo no deben ser el contenido sino el desarrollo de  
intereses (los estudiantes deben motivarse intrínsecamente  
por el conocimiento) y capacidades individuales; por lo  
tanto, no debe haber direccionamiento alguno en el  
desarrollo de las capacidades. En pocas palabras: que cada  
quien aprenda lo que le interese.  
Hasta aquí las respuestas a importantes preguntas,  
planteadas a partir del modelo que dio lugar a la creación  
de un Cuestionario de Dilemas de Teorías Implícitas  
(CDTI). Los resultados del CDTI aplicado para evaluar  
este modelo, tanto de Martín et al. (2004) y Pérez et al.  
(2006) , muestran que, en la práctica, desde que se empezó  
Desde el punto de vista didáctico, responder a la  
a evaluar a las teorías directa, interpretativa y  
pregunta ¿con qué herramientas enseñar? remite a los  
materiales que se emplean para el aprendizaje. En la teoría  
directa todos los estudiantes tendrían el mismo libro, de  
modo que todos aprenden su contenido. En la teoría  
interpretativa lo mejor es que haya un libro del que  
disponen todos los estudiantes, pero que también exista  
una biblioteca para consultar y contrastar información. Sin  
embargo, desde el punto de vista constructivista, lo mejor  
es que no exista un texto que guíe a todos los estudiantes;  
lo mejor para los estudiantes es que existan muchas fuentes  
de información: libros, revistas, folletos, que les permitan  
contrastar las diversas opiniones y puntos de vista (Martín  
et al., 2004; Pozo et al., 2006; Vilanova et al., 2007;  
Basilisa et al., 2014). Que cada uno lea lo que le guste.  
Con respecto a la evaluación –¿qué evaluar?–,  
existe completa coherencia con respecto a los puntos  
anteriormente abordados. Según la teoría directa, se deben  
proponer actividades similares a las que se hicieron en  
clases, para así comprobar que pueden resolverlas  
correctamente. En la teoría interpretativa se hace algo  
similar, con la diferencia de que se plantean situaciones  
problemáticas nuevas. En contraparte, el punto de vista del  
constructivismo es que se deben evaluar competencias  
constructivista, ningún profesor elige la misma teoría  
siempre, es decir, son “constructivistas, pero no tanto”.  
Suele ocurrir que, al menos la mitad de las respuestas, se  
sitúan en las teorías directa e implícita, por lo que  
consideran que estas dos corrientes tornan a los docentes  
más resistentes al cambio. Vilanova et al. (2007) y Basilisa  
et al. (2014) en Argentina, y Gil Molina (2014) en España  
han identificado que existe un predominio de la  
concepción constructivista, seguida de la interpretativa y,  
casi en desaparición, la teoría directa.  
La aplicación del CDTI permitirá conocer si existe  
relación causal entre las variables y los factores  
explicativos. Las teorías implícitas son conceptos  
abstractos, concebidos a partir de un modelo teórico (Pozo  
et al., 2006). Para verificar el modelo empíricamente,  
Martín et al. (2004) formularon un auto-reporte para  
educadores y estudiantes, pero en lugar de emplear una  
escala de Likert, establecieron los tres conceptos  
abstractos (teoría directa, teoría interpretativa y teoría  
constructivista) como opciones de respuesta únicas a un  
problema, lo cual, paradójicamente, se constituye en una  
variable dicotómica de respuesta ‘verdadera’ o ‘falsa’. No  
obstante, si se ordenan las respuestas se da lugar a una  
variable ordinal (1= teoría directa, 2= teoría implícita y 3=  
teoría constructivista). Para estimar la validez del  
constructo en docentes y en alumnos, varios estudios  
(Vilanova et al., 2007; Basilisa et al., 2014; Miranda et al.,  
2017) han intentado desarrollar un modelo explicativo  
causal.  
(destrezas o habilidades) para saber hacer algo (Zubiría,  
2
006); por lo tanto, la situación problemática debe ser  
nueva para que el estudiante –cual científico– examine  
diversos caminos y elija uno de ellos para intentar  
resolverlo; no importa si es que los resultados finales no  
son los correctos (Martín et al., 2004; Pozo et al., 2006;  
Vilanova et al., 2007; Basilisa García et al., 2014). Lo que  
importa es el proceso, no los resultados.  
En estudios no experimentales, como es el presente  
caso, las relaciones causales se infieren a partir de  
relaciones observadas entre variables; el método más  
adecuado para cumplir con este propósito es el de las  
ecuaciones estructurales (Batista y Coenders, 2012). No  
obstante, en la propuesta original de Martín et al. (2004;  
2006) no se advierte un análisis de la validez del  
constructo, cuestión que sí ocurre con el estudio de  
Por último, la pregunta ¿cómo evaluar? implica la  
decisión de realizar pruebas o exámenes o solamente  
valorar los procesos llevados a cabo por los estudiantes.  
Desde la teoría directa, evaluar el contenido mediante  
preguntas concretas, lo más claras posibles, garantiza que  
los estudiantes no se dispersen en sus respuestas; mientras  
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Vilanova et al. (2007) quienes, mediante un análisis  
factorial exploratorio, explican el 59,7% de la varianza con  
cuatro dimensiones y 12 ítems. El estudio de Miranda et  
al. (2017) obtuvo una varianza explicada del 43% para  
cuatro factores con 12 ítems. Mientras que el estudio de  
Basilisa et al., (2014) emplea una técnica no explicativa,  
que es el análisis de clústeres para los 12 ítems y, a partir  
de él, se reduce el instrumento a 10 ítems con tres clústeres.  
Como se advierte, los niveles de explicación de la varianza  
son bajos en dos estudios y en un tercero, incluso, se omite  
esta explicación; por lo que es pertinente preguntarse  
nuevamente: ¿la medida se comporta como el modelo  
desea? Para dar respuesta a esta interrogante conviene  
realizar un análisis factorial confirmatorio con ecuaciones  
estructurales con un solo factor o con los factores  
sugeridos por la teoría.  
para acceder a la información son más importantes que los  
conocimientos (Siemens, 2005). El enactivismo proviene  
del neologismo ‘enacción’ que emplean Varela et al.  
(1997) para señalar que todo conocimiento surge de un  
modelo sensoriomotor, es decir que, la cognición ocurre  
de forma inseparable entre el cuerpo, el lenguaje y la  
historia social. En cualquier caso, el referente pedagógico  
de esta entidad es el constructivismo con estas dos  
variantes, por lo que, es el escenario adecuado para llevar  
a cabo esta investigación.  
METODOLOGÍA  
Población y muestra  
La población de la UNAE está conformada por un  
total, de 2.458 estudiantes aspirantes a titularse para luego  
ejercer la labor docente. El 63% de ellos son hombres, 33%  
son mujeres y un 4% no se identifica con un género. Se  
seleccionó una muestra por conglomerados de todos los  
estudiantes que cursaban el primer y el noveno semestre.  
En total, la muestra quedó conformada por 474  
estudiantes, 257 (54,2%) correspondientes al primer  
semestre y 217 (45,8%) al noveno semestre. Los 474  
estudiantes conforman una muestra probabilística tipo  
conglomerado con el 95% de confianza, el 4,05% de error  
y el 50% de heterogeneidad.  
A su vez, para asegurar la calidad del instrumento  
es importante evaluar su fiabilidad. Este análisis permite  
conocer el nivel de consistencia y estabilidad de las  
puntuaciones; es decir, verificar el nivel de error de un  
instrumento. En este caso, la pregunta es: ¿qué tan fiable  
es el Cuestionario de Dilemas de las Teorías Implícitas?  
En caso de comprobar la existencia de validez y  
fiabilidad suficiente, conviene analizar la situación  
particular de un establecimiento de educación superior en  
educación cuyo  
modelo  
pedagógico sea el  
constructivismo. Ahí se espera que los estudiantes, en los  
primeros semestres, sean menos constructivistas y en los  
últimos semestres más constructivistas. Por ello, cabe la  
pregunta: ¿existe una situación inicial en la formación de  
docentes, según la cual, al principio se identifican más con  
el modelo de la teoría directa y al final de su formación se  
identifican con el modelo de la teoría constructivista? Si  
se logra validar el instrumento será posible presentar los  
resultados por factores, y, en caso de que no se verifique  
dicha validez, es pertinente la exposición directa de sus  
ítems como resultados.  
Instrumento  
El instrumento para recolectar información  
empleado fue el Cuestionario de Dilemas de las Teorías  
Implícitas (CDTI), que fue planteado inicialmente por  
Martín et al. (2004) con 18 ítems, luego reducido por  
Vilanova et al. (2007) a 12 ítems y, por último, reducido  
por Basilisa et al., (2014) a 10 ítems. Se adopta este último  
por considerarlo el modelo más parco y sencillo para los  
propósitos de análisis de la validez del instrumento. El  
CDTI de 10 ítems establece una escala para cada ítem,  
según la cual hay una opción de respuesta que, por un lado,  
apunta hacia la teoría directa y, por otro, hacia la teoría  
constructivista, mediando entre los dos extremos se  
encuentra la teoría interpretativa. Los factores propuestos  
por Basilisa et al. (2014) responden a cuatro interrogantes:  
Aparte del Ministerio de Educación del Ecuador, el  
constructivismo se ha institucionalizado como modelo  
pedagógico en varias entidades de educación superior del  
Ecuador, una de ellas, la Universidad Nacional de  
Educación UNAE, la primera universidad ecuatoriana  
dedicada exclusivamente a la formación de educadores.  
Según la UNAE (2017) “es comúnmente aceptado que el  
constructivismo, en sus diferentes corrientes, es la teoría  
del aprendizaje que más ha ayudado a entender los  
procesos de construcción de la personalidad de los sujetos  
humanos…” y subraya que “conviene destacar las  
aportaciones actuales del constructivismo, el conectivismo  
y el enactivismo por sus relevantes aportaciones a la  
comprensión y regulación de los fenómenos educativos y,  
en consecuencia, a la formación de los docentes  
contemporáneos” (p. 9). El conectivismo sostiene que el  
aprendizaje ocurre en un entorno nebuloso, en el cual, las  
conexiones que permiten aprender son más importantes  
que el estado de conocimiento; es decir, las habilidades  
«
3
qué es aprender» (ítems 1 y 2), «qué se aprende» (ítems  
y 4), «cómo se aprende» (ítems 5, 6 y 7), así como «qué  
y cómo se evalúa» (ítems 8, 9 y 10).  
Análisis de datos  
Con el propósito de dar respuesta a la primera  
pregunta de investigación (¿la medida se comporta como  
el modelo desea?) se plantean dos modelos de ecuaciones  
estructurales. Por un lado, se realizó un análisis factorial  
exploratorio con el Software SPSS 24 (Field, 2018). Se  
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evaluó la idoneidad del instrumento con la prueba de  
Kaiser-Meyer-Olkin KMO (Kaiser, 1970). Se evaluó si la  
base de datos es adecuada con la prueba de esfericidad de  
Barlett (1950). La extracción se realizó con el método de  
componentes principales, para analizar si es posible  
explicar la varianza con los cuatro factores planteados por  
Basilisa et al. (2014). Se analizaron las cargas factoriales  
RESULTADOS  
Los resultados están organizados en función de las  
tres preguntas que guían esta investigación, por lo que se  
construyen tres apartados, uno para cada pregunta. Para  
resolver la relación entre el modelo teórico y las medidas  
se analiza (1) la validez del constructo. Para evaluar la  
consistencia y estabilidad de las puntuaciones se emplea  
2) el análisis de la fiabilidad del instrumento. Para reportar  
si existe un cambio en la concepción constructivista se  
emplea (3) una comparación.  
(Tabachnick y Fidell, 2013).  
(
Por otro lado, se empleó el análisis factorial  
confirmatorio en el software AMOS 21 (Arbuckle, 2012).  
Por tratarse de variables categóricas, para evaluar las  
cargas factoriales se priorizó la estimación bayesiana que  
emplea el algoritmo de las Cadenas Markov Monte Carlo  
Validez del modelo  
(MCMC) y se consideró el ajuste de modelo con el criterio  
El análisis de validez del modelo permite saber si  
de información de desviación (DIC), pero además, se  
evaluó otros ajustes de modelo con el método de máxima  
verosimilitud (ML) para analizar el origen de los posibles  
problemas (Byrne, 2010). Para mediar entre estos dos  
métodos se empleó el método de mínimos cuadrados no  
ponderados (Ximénez y García, 2005). Para reportar la  
validez, se evaluó los ajustes absolutos tomando como  
referencia el criterio Hair et al. (2010) respecto a la razón  
la medida se comporta según el modelo de las tres teorías  
(directa, interpretativa y constructivista). Al respecto, se  
reportan los resultados de los dos modelos de ecuaciones  
estructurales: (1) análisis exploratorio y (2) el análisis  
confirmatorio.  
En el análisis factorial exploratorio, la prueba de  
idoneidad del instrumento muestra un nivel bajo, pues  
obtuvo un valor de 0,561 (lo recomendado es >0,60). La  
base de datos, sin embargo, se considera adecuada para el  
análisis, pues obtuvo un p valor de 0,000 en la prueba de  
esfericidad. El análisis de las comunalidades demostró un  
valor promedio de 0,52, no obstante, ocho ítems tienen  
valores por debajo de 0,60; por lo tanto, los factores no  
contribuyen mucho a explicar el modelo. La extracción de  
componentes principales para analizar la varianza  
explicada sugiere cuatro factores con un total del 51,85%  
de la varianza explicada (si se reduce a un factor la  
explicación de la varianza es del 16%). Sin embargo, al  
analizar las cargas factoriales de la matriz factorial rotada,  
no se consiguen cargas factoriales aceptables, ni siquiera  
parcialmente (Tabla 1). Por último, no hubo mejora  
significativa al separar el instrumento en estudiantes de  
primero y noveno semestre.  
En vista de que no existen factores explicativos  
muy claros, se realizó un análisis factorial confirmatorio  
considerando un solo factor y cuatro factores como  
proponen Basilisa et al. (2014). Sin embargo, al contrastar  
con los valores obtenidos por medio de máxima  
verosimilitud, el modelo de un factor que se grafica en la  
Figura 1 muestra que el valor de CMIN es 72,71, lo cual  
se considera significativo (p=0,000) cuando se espera lo  
de probabilidad (CMIN), que expresa el Chi-cuadrado (X2)  
que se espera no sea significativo, así como el índice de  
bondad de ajuste (GFI), que se espera sea próximo a 1. No  
se evaluó la media cuadrática residual, pues sus valores  
suelen sesgarse en un número de variables menor a 12, así  
como tampoco se exponen los ajustes incrementales ni de  
parsimonia, ya que no se corrigen covarianzas ni se omiten  
variables observadas.  
Para responder  
a la segunda pregunta de  
investigación (¿qué tan fiable es el Cuestionario de  
Dilemas de las Teorías Implícitas?) se evaluó la fiabilidad  
del instrumento con la prueba Alfa de Cronbach α  
(Cronbach, 1951), que mide de 0 a 1. Mientras más  
próximo a 1 se considera que es más alto. La fiabilidad con  
α suele sugerir un valor de 0,70 como una medida  
suficiente de confiabilidad  
y
en circunstancias  
excepcionales el cuestionario puede seguir siendo útil por  
debajo de ese valor (Oliden y Zumbo, 2008; Taber, 2018).  
A la pregunta ¿existe una situación inicial en la  
formación de docentes, según la cual, al principio se  
identifican más con el modelo de la teoría directa y al final  
de su formación se identifican con el modelo de la teoría  
constructivista? se da respuesta mediante estadísticos  
descriptivos de frecuencia y porcentaje para los diez ítems,  
y adicionalmente, se compara la variable ordinal (1=teoría  
directa, 2=teoría interpretativa y 3=teoría constructivista)  
de primer semestre con noveno semestre con el estadístico  
de prueba no paramétrico denominado U de Mann  
Whitney que reporta un valor z. El nivel de significancia  
para esta comparación fue de <0,05.  
contrario,  
RMSEA=0,048 (cumple pues es <0,07), CFI=0,804 (no es  
0,95), TLI=0,748 (no es ≥0,95), NFI=0,694 (no es ≥0,95)  
CMIN/DF=2,077  
(ajuste  
razonable),  
y IFI=0,814 (no es ≥0,95). En el modelo de cuatro factores  
explicativos (Basilisa et al. 2014), cuyas cargas factoriales  
en estimaciones estandarizadas se presentan en el Figura  
2, mejora un poco la situación; ahí el valor de CMIN es  
51,41 y se considera significativo (p=0,006) cuando se  
espera lo contrario, CMIN/DF=1,773 (ajuste razonable),  
RMSEA=0,040 (cumple pues es <0,07), CFI=0,884 (no es  
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0,95), TLI=0,820 (no es ≥0,95), NFI=0,784 (no es ≥0,95)  
interrogantes que orientan a la teoría: ¿cómo se conoce?,  
¿qué aprender?, ¿cómo enseñar?, ¿quién enseña?, ¿con qué  
enseña?, ¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar?  
Desde la psicología, la primera interrogante es  
¿cómo se conoce? La perspectiva piagetiana de que el  
conocimiento no es una fiel copia de la realidad, sino una  
y IFI=0,893 (no es ≥0,95). Adicionalmente, se empleó el  
método de mínimos cuadrados no ponderados; sin  
embargo, el rendimiento del instrumento es parecido al  
reportado por máxima verosimilitud. Todo ello limita la  
validez del modelo. Adicionalmente, para los dos modelos  
se obtuvo el criterio de información de desviación (DIC)  
bayesiano y se compararon los valores de los parámetros  
de la estimación bayesiana y las estimaciones de máxima  
verosimilitud o mínimos cuadrados no ponderados. En  
este proceso se advirtieron muchas discrepancias, lo cual  
agregó más evidencia a la falta de robustez del modelo. El  
análisis de invariancia factorial, de acuerdo al semestre de  
estudios, no mejoró el rendimiento del modelo.  
asimilación que transforma  
y acomoda el nuevo  
conocimiento en el primer semestre, es de un 84%;  
mientras que en el noveno semestre es de un 91,2%. Una  
diferencia que se considera significativa; sin embargo, el  
tamaño de efecto se considera pequeño. Con respecto a la  
concepción de las ideas previas, no se advierte una  
modificación significativa entre el primer (77%) y el  
noveno semestre (83,9%). La mayoría cumple con las  
expectativas constructivistas de cómo se conoce.  
Por último, si es que se intenta validar a las tres  
teorías como tres dimensiones –partiendo para ello del  
supuesto de que cada ítem contribuye o tiene una carga  
factorial respecto de una teoría–, esto no será posible,  
debido a que los ítems fueron de una sola opción, lo cual  
da como resultado una auto-correlación, según la cual, la  
existencia de un ítem supone la inexistencia de otro.  
No debería atribuirse este problema al análisis  
riguroso realizado con máxima verosimilitud o mínimos  
cuadrados no ponderados, pues también se ha empleado  
estimación bayesiana, estimación que, a medida que la  
muestra incrementa, debería presentar similitudes  
La segunda interrogante aborta la situación  
pedagógica de ¿qué aprender? No hay diferencias  
significativas entre las respuestas de los estudiantes de  
primer y noveno semestres. En cuanto a la cantidad de  
conocimientos, un poco más de la mitad de estudiantes  
creen que hay que seleccionar solamente ciertos  
contenidos, los demás consideran que se deben aprender  
todos los contenidos disciplinares. Con respecto a los  
objetivos de las asignaturas, el 60% de ambos grupos  
sostiene que se debe procurar que los estudiantes  
desarrollen estrategias de aprendizaje y no aprender  
contenidos disciplinares, necesariamente.  
(Arbuckle, 2012).  
En definitiva, la respuesta a la pregunta: ¿la medida  
En cuanto a la metodología (¿cómo enseñar?), se  
advierten diferencias significativas entre los dos grupos.  
En el primer semestre, la mayoría sugiere que para que el  
estudiante aprenda debe realizar actividades similares o  
algo diferentes al contenido que se ve en clases (66,1%);  
mientras que los estudiantes del noveno semestre eligen la  
opción de crear actividades abiertas y nuevas respecto al  
contenido (66,8%). El tamaño de efecto para la diferencia,  
en este caso es grande.  
se comporta como el modelo desea? es no. No, porque el  
análisis factorial exploratorio demostró que el criterio de  
identidad es muy pobre, las comunidades son demasiado  
bajas y las cargas factoriales alejadas totalmente del  
modelo teórico. No, porque en el análisis factorial  
confirmatorio existe una aproximación demasiado baja  
para realizar ajustes como la corrección de covarianzas,  
asignación de densidades a priori para los parámetros con  
errores o, simplemente, la eliminación de ítems.  
Por su parte, la pregunta relativa al rol docente  
¿quién enseña? deja ver otra diferencia significativa entre  
Fiabilidad del instrumento  
los estudiantes de primer y noveno semestres. Muy pocos  
estudiantes consideran que el docente debe tener el  
protagonismo de la clase para explicar el contenido con  
claridad. Los del primer semestre –en un 84%– y los de  
noveno semestre –en un 92,3%– consideran que el docente  
es únicamente un mediador, alguien que orienta a los  
estudiantes enfrentándolos en situaciones cada vez más  
abiertas. Según el tamaño de efecto, la diferencia entre los  
dos grupos es pequeña.  
La fiabilidad del instrumento con la prueba Alfa de  
Cronbach es baja, pues obtuvo un valor de =0,515. Al  
separar la fiabilidad para estudiantes en dos grupos, los del  
primer semestre obtuvieron un valor de =0,434 y los del  
noveno semestre un valor de =0,573. En consecuencia, la  
fiabilidad del instrumento es muy baja, por lo que no se  
recomienda su empleo.  
En lo concerniente a los materiales, que responde a  
la pregunta ¿con qué enseñar?, se encontró que no existen  
diferencias entre los estudiantes de primer y noveno  
semestre. Ambos grupos creen en un 58 y 59%,  
respectivamente, que no debe haber un texto guía, sino  
diversas fuentes de consulta para que cada uno adquiera  
una opinión diferente. Sin embargo, al menos el 40%  
sostiene que debe existir un texto guía y mejor si va  
acompañado de otras fuentes.  
Comparación de grupos de estudiantes  
Frente a las limitaciones existentes en validez y  
fiabilidad del instrumento, no es recomendable reportar las  
cuatro dimensiones, sino los diez ítems del instrumento,  
directamente. En la Tabla 8 se presenta la comparación de  
los resultados del primer semestre con los del noveno  
semestre. Con fines didácticos, se ha añadido algunas  
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En lo que corresponde a la evaluación (¿con qué  
enseñar?), se encontró que no existen diferencias  
significativas entre los dos grupos. La mayoría cree que se  
deben plantear problemas similares o combinados con  
nuevos, pero en relación al contenido de clases, pues ello  
permitiría verificar que adquirieron el conocimiento  
correcto. Mientras que, solamente, el 42,8% y el 49,8% de  
primero y noveno semestre, respectivamente, creen que se  
debe plantear una situación nueva en la que cada estudiante  
pueda elaborar una propia respuesta.  
En la manera de formular preguntas totalmente abiertas, y  
en el hecho de permitir que los estudiantes dispongan del  
material de estudio al momento de realizar un examen, no  
se aceptan las propuestas constructivistas. La mayoría  
sostiene que las preguntas deben formularse de manera  
clara para que los estudiantes –por uno o varios caminos–  
puedan llegar a la respuesta correcta; del mismo modo,  
sostiene que los estudiantes no deberían disponer del  
material de estudio, pero si es que disponen de este  
material deberá buscarse algún mecanismo para asegurar  
que tienen el conocimiento necesario para resolver el  
examen.  
Por último, en lo que respecta a la manera en la que  
se debe evaluar, tampoco se encontraron diferencias  
significativas entre el grupo de primer y noveno semestre.  
Tabla 1  
Matriz de componente rotado  
Componente  
1
2
3
4
Aprendizaje  
Ideas previas  
Cantidad de contenidos  
Propósito de una asignatura  
Metodología  
Rol docente  
Materiales  
Formulación de preguntas  
Material en frente  
Problemas  
,022  
,090  
,008  
,092  
,646  
,726  
,000  
,315  
-,103  
,103  
,449  
,295  
-,156  
-,130  
-,079  
-,040  
,133  
,355  
,666  
,720  
,151  
,653  
,159  
,814  
,261  
-,145  
-,113  
-,031  
,107  
-,013  
,159  
,793  
-,002  
-,085  
,024  
,745  
,382  
,137  
-,122  
,103  
Nota. El método de extracción es de análisis de componentes principales y el método de rotación es Varimax con normalización Kaiser.  
Figura 1  
Figura 2  
Estimaciones estandarizas del CDTI para un factor  
Estimaciones estandarizas del CDTI para cuatro factores  
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Tabla 1  
Comparación de los resultados del CDTI en estudiantes de primer y noveno semestres de la UNAE  
Primer  
semestre  
Noveno  
semestre  
Interrogantes  
teóricas  
Aspecto  
Teoría  
z
Sig.  
d
n
%
n
%
D. Copiar la realidad  
I. Distorsionar la realidad  
C. Transformar la realidad  
18  
23  
216  
7,0  
8,9  
84,0  
3
16  
198  
1,4  
7,4  
91,2  
Aprendizaje  
Ideas previas  
-2,468 ,014* 0,278  
¿
Cómo se  
conoce?  
D. No demasiado importantes  
I. Útiles para contrastar  
C. Fundamentales para aprender  
4
55  
198  
1,6  
21,4  
77,0  
6
29  
182  
2,8  
13,4 -1,747 ,081 0,130  
83,9  
D. Todos los disciplinares  
I. Todos los disciplinares que permitan  
razonar  
33  
12,8  
36,2  
51,0  
15  
76  
6,9  
Cantidad de  
contenidos  
9
3
35,0 -1,914 ,056 0,196  
C. Selección según intereses  
131  
126  
58,1  
¿Qué aprender?  
D. Conocimientos básicos  
I. Razonamiento de contenidos  
55  
49  
21,4  
19,1  
29  
55  
13,4  
25,3  
Propósito de  
-0,995 ,320 0,130  
una asignatura C. Estrategias que den sentido al  
contenido  
1
53  
59,5  
133  
61,3  
D. Plantea actividades similares al  
contenido  
1
06  
41,2  
33  
15,2  
¿
Cómo enseñar? Metodología  
I. Plantea actividades algo diferentes al  
contenido  
C. Crea actividades abiertas y nuevas  
-7,461 ,000* 0,730  
-2,806 ,005* 0,216  
6
4
24,9  
33,9  
39  
18,0  
66,8  
87  
145  
D. Explica con claridad el contenido  
I. Explica e interactúa con estudiantes  
C. No explica, es un mediador, se limita  
a crear situaciones  
13  
28  
5,1  
10,9  
7
9
3,2  
4,1  
¿
Quién enseña? Rol docente  
2
16  
84,0  
201  
92,6  
D. Un texto guía  
24  
84  
149  
9,3  
8
80  
129  
31  
3,7  
¿
Con qué  
I. Un texto guía más otras fuentes  
C. Diversas fuentes de consulta  
D. Situación similares a clases  
I. Situaciones similares con problemas  
nuevos  
32,7  
58,0  
19,8  
36,9 -0,800 ,424 0,114  
59,4  
14,3  
Materiales  
enseña?  
51  
9
6
37,4  
42,8  
78  
35,9  
¿Qué evaluar? Problemas  
-1,786 ,074 0,162  
C. Situación nueva, el proceso importa  
más que el resultado.  
110  
108  
49,8  
D. Una respuesta con un solo camino  
I. Una respuesta con diversos caminos  
C. Tan abiertas que cada uno dé su  
propia respuesta  
38  
94  
14,8  
36,6  
21  
118  
9,7  
54,4  
Formulaciónde  
Preguntas  
-1,742 ,082 0,119  
1
25  
48,6  
78  
35,9  
¿Cómo  
evaluar?  
D. No es necesario si estudian  
I. Siempre y cuando conozcan el  
contenido  
C. Permitiría que cada uno elabore una  
respuesta  
36  
14,0  
49,0  
11  
5,1  
Material en  
frente  
126  
119  
54,8  
-1,688 0,091 0,191  
9
5
37,0  
87  
40,1  
Nota. Losítemsdelateoría estánresumidos,véaselosoriginalescompletosen Basilisa et al. (2014). D.=TeoríaDirecta,I.=Teoría InterpretativayC.=TeoríaConstructivista.  
*=probabilidaddeerror<0,05.ZfuecalculadaconlapruebaUdeMannWhitney,sig.=probabilidaddeerror,ylad representaeltamañodeefectocalculadoconladdeCohen.  
Con respecto a la pregunta de investigación ¿existe constructivismo en los estudiantes de noveno semestre que  
una situación inicial en la formación de docentes, según la en los del primer semestre. Estos aspectos tienen que ver  
cual, al principio se identifican más con el modelo de la con la manera en que el individuo conoce, la manera en que  
teoría directa y al final de su formación se identifican con se debe enseñar y quién debe enseñar. Respecto a la  
el modelo de la teoría constructivista?, se puede responder cantidad de contenido, los objetivos de las asignaturas y los  
que en tres de diez aspectos existe mayor proximidad al materiales con los que se enseña, se advierte que tanto los  
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estudiantes del primer y del noveno semestre tienen al. (2017) y Gil (2014) obtuvieron un alfa de Cronbach de  
opiniones mayoritariamente constructivistas. No ocurre lo 0,481 y 0,618, respectivamente. Para evitar estas  
mismo en la evaluación; en ella, la mayoría prefiere la inconsistencias, no deberían utilizarse opciones tan  
teoría interpretativa.  
cerradas de respuesta, sino una escala mucho más amplia,  
al menos como escala Likert.  
DISCUSIÓN  
Desde el principio, los autores no muestran interés  
en comprobar la validez del modelo, su justificación es  
Esta no es la primera vez que se advierten teórica, no es empírica, dan por descontado que el modelo  
limitaciones en la validez y la fiabilidad del instrumento, está verificado, por lo tanto, reportan directamente los  
pues Miranda et al. (2017) demostraron propiedades muy resultados. Sugerir que no hace falta realizar un proceso de  
pobres con una varianza explicada de apenas 43%. Por su validación es ingresar a una encrucijada epistemológica  
parte Basilisa et al. (2014) adoptaron una estrategia de que se aleja de la actividad cotidiana del científico social  
validación (por clústeres) que no tiene el mismo rigor contemporáneo (Cabrera, 2017). Sin embargo, las  
estadístico que el análisis factorial, pues el método se basa aproximaciones realizadas mediante clústeres o análisis  
en un algoritmo simple (Child, 2006). Si es que se insiste factoriales exploratorios tampoco se consideran muy  
en el método de clústeres, es necesario disponer de una adecuadas (Batista y Coenders, 2012), por lo que, a futuro,  
muestra mucho más grande (Lipovetsky, 2015). Sin únicamente los análisis factoriales confirmatorios deberían  
embargo, esta es la primera vez que se admite que no es constituir una posibilidad para sostener al modelo.  
posible evaluar las teorías de la educación de forma tan  
No se recomienda el empleo de los factores  
arbitraria, y que se pone en tela de juicio al modelo teórico sugeridos por los análisis factoriales exploratorios  
en su relación con la evidencia empírica.  
existen las teorías directa, interpretativa y constructivista  
desarrollados hasta la fecha; antes debería probarse que  
Martín et al., 2004, 2006), comete un error estadístico al como factores explicativos. Es decir, señalar las cargas  
La propuesta de Pozo et al. (2006), dentro del CDTI  
(
pretender reducir la deseabilidad social obligando a factoriales que representan estas tres dimensiones para  
seleccionar la alternativa de respuesta que se aproxima más cada uno de los ítems planteados. No hacerlo, redundaría  
a una de las tres concepciones, creyendo que, de este modo, en la falta de verificabilidad del modelo, asumiendo a priori  
se asegura una posición clara del encuestado. Es sabido que la existencia de estas supuestas teorías.  
detrás de cualquier variable observada se encuentra una  
En lo que respecta a la pregunta ¿existe una  
variable continua no observada, las mediciones son situación inicial, según la cual, al principio se identifican  
mediciones crudas de una variable no observada que más con el modelo de la teoría directa y al final de su  
naturalmente debe ser continua (Jöreskog y Sörbom, formación los estudiantes de la UNAE se identifican con el  
1
993); por lo tanto, una variable ordinal solamente modelo de la teoría constructivista?, se corrobora  
representa una porción de una escala continua y esta afirmativamente en tres de diez aspectos. En cuatro  
porción es mucho menor si la variable es dicotómica. Si aspectos, ambos grupos –sin diferenciarse entre ellos– se  
existe una variable ordinal, debe pretenderse que la decantan por el constructivismo. Mientras que los dos  
anchura de cada categoría en la que se corta la escala sea grupos prefieren –excepcionalmente en evaluación– una  
igual (Byrne, 2010).  
En el presente caso, se trata de una escala ordenada,  
visión más realista y objetiva.  
Respecto de la evaluación, hay que recordar que a  
la teoría directa que es la más tradicional y adopta el valor partir de la Reforma Curricular de 1996, y las consiguientes  
, la teoría interpretativa se encuentra en término medio y Actualizaciones Curriculares del 2010 y 2016 (al igual que  
adopta el valor 2 y la teoría constructivista adopta el valor en el modelo pedagógico de la UNAE), se expresa que el  
. Si se analizan los ítems del CDTI, se encontrará que las constructivismo es el modelo pedagógico por excelencia.  
1
3
anchuras de medida son tremendamente desiguales. Existe Pese a que esta corriente sostiene que no se debe evaluar al  
similitud entre la teoría directa y la teoría interpretativa que estudiante o que es el propio estudiante el único capaz de  
adoptan los valores 1 y 2 en la escala ordenada; sin evaluarse, se evalúa y los resultados son desastrosos. Las  
embargo, la teoría constructivista, que adopta el valor 3, a evaluaciones nacionales de las Pruebas Ser Estudiante  
menudo es la negación de los valores 1 y 2. Por ejemplo, aplicadas a Educación General Básica demuestran un  
en el décimo dilema del CDTI, cuando se plantea evaluar tremendo fracaso con más del 50% de insuficiencia en  
un problema, la teoría directa e interpretativa sostiene que todas las áreas (INEVAL, 2018).  
debe haber una respuesta correcta a un problema que se  
Antes de concluir con este análisis, es pertinente  
plantea al estudiante, así exista más de un camino para identificar algunas características ideológicas del  
llegar a dicha respuesta (realismo); sin embargo, la teoría constructivismo. Una ideología es un cuerpo de creencias  
constructivista sugiere que no interesa si la respuesta es más  
o menos coherentes, pero no necesariamente  
correcta (relativismo) y que cada estudiante debe crear su verdaderas, sobre la realidad o una parcela de la realidad  
propia respuesta (subjetivismo). Las opciones de respuesta, (Bunge, 1980). Los propios artífices de las teorías  
por lo tanto, presentan un evidente sesgo hacia las implícitas afirman que las concepciones docentes parten de  
respuestas constructivistas. Este sesgo genera problemas creencias y supuestos no discutidos (Pozo et al., 2006). La  
adicionales, ya no solo de validez, sino también de desiderata constructivista del modelo de las teorías  
fiabilidad. A diferencia de Vilanova et al. (2007) y Basilisa implícitas obliga a adoptar una postura ideológica, según la  
et al. (2014), que reportaron una fiabilidad con alfa de cual: 1) la verdad no existe, cada alumno puede construir  
Cronbach de 0,705 y 0,710, respectivamente, Miranda et su propia versión de los hechos; 2) no importa lo que  
3
7
http://doi.org/10.5281/zenodo.4960709  
South American Research Journal, 1(1), 29-39  
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/4  
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aprendan los estudiantes sino cómo aprendan; 3) debe Bartlett, M. (1950). Tests of Significance in Factor Analysis.  
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Basilisa, M., Mateos, M. y Vilanova, S. (2014). Cuestionario de  
tratarse a los alumnos como a colegas; 4) debe premiarse a  
los estudiantes iconoclastas; 5) no hay maestros sino  
intermediarios amenos y divertidos; 6) no se debe sugerir  
que existen obras mejores que otras, que cada quien lea,  
vea, escuche o haga lo que le guste; 7) el proceso de  
aprendizaje es mucho más importante que el resultado del  
aprendizaje; 8) el docente debe reconocer que no está  
dilemas para indagar concepciones sobre el aprendizaje  
en docentes universitarios. Revista Docencia  
Universitaria,  
15,  
103-120.  
http://revistas.uis.edu.co/index.php/revistadocencia/art  
icle/view/5076/5415  
calificado para evaluar a sus estudiantes; 9) no importa que Batista, J. y Coenders, G. (2012). Modelo de ecuaciones  
los estudiantes obtengan bajos resultados; y 10) que cada  
quien se califique como se sienta más cómodo, el  
estructurales (Segunda). La Muralla.  
Botella, L. y Feixas, G. (2008). Teoría de los constructos  
personales: Aplicaciones a la Práctica Psicológica.  
PCP.  
estudiante siempre tiene la razón. Pese  
a
las  
contradicciones prácticas de estos ideales, es evidente que  
el constructivismo, como señala Enkvist (2006), “…ha  
impuesto una ideología educativa no adaptada a las  
necesidades de los jóvenes ni de las sociedades”. El mismo  
https://www.researchgate.net/profile/Luis_Botella/pub  
lication/256504131_La_teoria_de_los_constructos_pe  
rsonales_Aplicaciones_a_la_practica_psicologica/link  
s/0deec526413fa7806e000000.pdf  
autor advierte que los modelos más exitosos de educación, Bunge, M. (1980). Ciencia y desarrollo. Siglo Veinte.  
como el de Finlandia, no se adhieren a una ideología.  
En consecuencia, estudios futuros deben abordar al  
Byrne, B. (2010). Structural Equation Modeling With AMOS:  
Basic Concepts, Applications, and Programming  
(Second). Routledge.  
constructivismo no sólo como un modelo científico  
limitado, sino también como una ideología irracionalista  
persuasiva en busca de adeptos. Gracias a la psicología  
experimental, hoy sabemos que la mayor parte de nuestro  
tiempo actuamos guiados por prejuicios, emociones y  
acciones, acaso ideologías, que, incluso, van en contra de  
nuestros propios intereses (Kahneman, 2012); por lo que la  
Cabrera, H. (2017). Controversia irresuelta en la teoría de  
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26,  
221-234.  
tarea de la educación debería consistir en enseñar a utilizar Carretero, M. (2005). Constructivismo y educación (Segunda).  
el pensamiento racional, lo único que nos ayudará a elevar  
nuestro pensamiento crítico, no promover la  
irracionalidad de la que, por naturaleza, ya estamos  
dotados.  
Editorial Progreso.  
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Se ha demostrado que existen limitaciones de  
validez y fiabilidad en el CDTI, por lo que no se  
recomienda su uso tal como ha sido formulado hasta ahora.  
En su lugar, se sugiere estudiar a las teorías implícitas  
directa, interpretativa y constructivista como factores  
explicativos y cada categoría de respuesta como ítems  
individuales de, al menos, una escala Likert. En los  
objetivos, contenidos y métodos, los futuros docentes que  
actualmente cursan la universidad, tanto del primero como  
del noveno semestre, son igualmente constructivistas.  
Únicamente se advierten cambios significativos en la  
concepción constructivista del proceso de adquisición del  
conocimiento y la metodología. No obstante, la mayoría  
rechaza la propuesta constructivista en materia de  
evaluación. Desde un punto de vista crítico, el  
constructivismo y sus herramientas también deben ser  
analizados como una ideología subjetiva para insistir en la  
/
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