South American Research Journal, 2(1), 33-41  
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/18/version/33  
ABSTRACT  
Análisis  
factorial  
exploratorio  
y
confirmatorio de la Escala de  
Intervención Docente Orientada a  
Promover la Metacognición en el Aula  
Although there has been much theory and interest in  
metacognition for more than half century, few  
a
instruments are available to evaluate its promotion in the  
classroom. The purpose of this study is to analyze the  
construct validity and reliability of the Teaching  
Intervention Scale Aimed at Promoting Metacognition in  
the Classroom (EIDOPMA), designed by Romo Sabugal et  
al. (2020). For this, the instrument was applied to 131  
secondary school teachers from public establishments in  
the city of Cuenca, Ecuador. An Exploratory Factor  
Analysis and Confirmatory Factor Analysis were  
performed with the maximum likelihood and unweighted  
least squares methods, as well as an evaluation of the  
reliability of the instrument. The results ratify the  
dimensions proposed by the authors of the scale in the  
(EIDOPMA)  
Exploratory and Confirmatory Factor  
Analysis of the Teaching Intervention Scale  
for Promoting Metacognition in the  
Classroom (EIDOPMA)  
Sonia Elizabeth Zhunio-Falcones1  
y Patricio Cabrera-  
Tenecela2  
Ecuadorian  
population  
(GFI=0.985;  
CFI=0.862;  
1
NFI=0.751 and 0.982), as well as showing very good  
reliability (Cronbach's α= 0.958; McDonald's ω= 0.959).  
In this virtue, the application of the construct in the  
teaching population is recommended with the aim of  
generating inputs that allow evaluating teaching skills to  
promote high-level thinking among secondary school  
students.  
Unidad Educativa Guillermo Mensi del Ministerio de  
Educación del Ecuador, Parroquia El Valle, Cuenca, Ecuador.  
Asesoría en Investigación Académica (AiA) de Cabrera y  
2
Andrade Cía. Ltda. Of. 506, Edif. Cámara de Industrias de  
Cuenca, Av. Florencia Astudillo, Cuenca, Ecuador.  
Correspondencia: soniazf11@yahoo.com  
Key words: promotion, metacognition, cognition  
knowledge, cognition regulation, validation.  
Recepción: 10 de mayo de 2022 - Aceptación: 19 de junio de 2022 -Publicación:  
8
de julio de 2022.  
INTRODUCCIÓN  
Un buen docente debe, además de establecer  
interacciones específicas y pertinentes con sus estudiantes,  
ser capaz de saber y comprender los qué, cómo, por qué y  
para qué de la tarea educativa. Estas respuestas debe  
ofrecerlas en el marco de la vida habitual cambiante y  
RESUMEN  
Aunque desde hace más de medio siglo existe mucha  
teoría e interés sobre la metacognición, son pocos los  
instrumentos disponibles para evaluar su promoción en las  
aulas de clases. El presente estudio tiene el propósito de  
analizar la validez de constructo y la fiabilidad de la Escala  
evolutiva, debe poseer  
y movilizar conocimientos,  
convicciones, estrategias y métodos para saber pensar,  
decidir, actuar reflexivamente, monitoreando el avance de  
sus estudiantes, corrigiendo sus errores y dimensionando  
la utilidad y aplicación de lo que los alumnos están  
aprendiendo. Quien logre hacerlo no sólo tiene habilidades  
metacognitivas, sino que además promueve estas  
habilidades entre sus estudiantes.  
Existe una tendencia global a llevar a cabo estudios  
de tipo cualitativo y de análisis bibliográfico, mas no de  
estudios centrados en el desarrollo de instrumentos de  
evaluación de la metacognición. El presente artículo, por  
su parte, es producto de una investigación en el marco de  
los estudios de posgrado sobre el desarrollo del  
pensamiento (Zhunio-Falcones, 2021), en el que se empleó  
una escala de promoción de la metacognición construida  
de Intervención Docente Orientada  
a Promover la  
Metacognición en el Aula (EIDOPMA), diseñada por  
Romo Sabugal et al. (2020). Para ello se aplicó el  
instrumento en 131 docentes de secundaria de  
establecimientos públicos de la ciudad de Cuenca,  
Ecuador. Se realizó un análisis factorial exploratorio y un  
análisis factorial confirmatorio con los métodos de  
máxima verosimilitud  
y
mínimos cuadrados no  
ponderados, así como una evaluación de la fiabilidad del  
instrumento. Los resultados ratifican las dimensiones  
planteadas por los autores de la escala en la población  
ecuatoriana (GFI=0.985; CFI=0,862; NFI=0,751 y 0,982),  
así como presentaron una fiabilidad muy buena (α de  
Cronbach= 0,958; ω de McDonald=0,959). En tal virtud,  
se recomienda la aplicación del constructo en la población  
docente con el ánimo de generar insumos que permitan  
evaluar las destrezas docentes para promover  
pensamientos de alto nivel entre los estudiantes de  
educación secundaria.  
teóricamente por autores ajenos  
a
la presente  
investigación. El propósito, en el presente caso, es evaluar  
la validez y fiabilidad del constructo para medir la  
promoción de la metacognición por parte de los docentes  
de secundaria del Ecuador.  
Palabras  
clave:  
promoción,  
metacognición,  
conocimiento de la cognición, regulación de la cognición,  
validación.  
https://doi.org/10.5281/zenodo.6808830  
33  
South American Research Journal, 2(1), 33-41  
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/18/version/33  
MARCO TEÓRICO  
En los años 90, este recorrido evoluciona e incluye  
nuevos elementos  
o
tipologías: a) conocimiento  
¿
Qué es la metacognición?  
declarativo autoconocimiento de desempeño; b)  
-
conocimiento procedimental - estrategias para resolver  
problemas; y, c) conocimiento condicional - uso o  
aplicación, que resaltan los procesos metacognitivos del  
aprendizaje (Schraw y Dennison, 1994). González (1996)  
planteó una inferencia del constructo metacognitivo  
propuesto por varios autores de su época; afirmó que la  
A pesar de coincidencias epistemológicas en el  
ámbito académico, la exploración literaria describe la gran  
diversidad conceptual de la metacognición, debido a la  
diversidad de áreas encargadas su estudio, lo cual dificulta  
su caracterización (Pérez  
y González, 2020). Para  
comprender esta situación, es importante hacer un  
recorrido por la historia del estudio de la metacognición  
desde le perspectiva psicológica, con sus respectivos  
aportes pedagógicos.  
metacognición es tridimensional,  
o
sea, implica  
conciencia, monitoreo y evaluación de procesos cognitivos  
propios.  
En el inicio de este nuevo milenio, la metacognición  
tomó un giro notable dentro del campo de la psicología  
educativa, así Sánchez (2002) expuso una jerarquía de los  
procesos del pensamiento según los niveles de  
complejidad y abstracción, ubicando a los procesos  
metacognitivos en la cúspide, seguido de los superiores,  
los de razonamiento y, finalmente, los procesos básicos.  
Livingston (2003) asumió que el pensamiento de orden  
superior tiene la peculiaridad de controlar activamente los  
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje  
exitoso.  
En los últimos años, Mevarech y Kramarski (2014)  
plantearon que la metacognición es una forma de  
cognición, pero de segundo orden de pensamiento  
superior, que implica un control activo sobre dicho  
pensamiento; también reconocieron procesos de  
planificación, supervisión y evaluación. James (2016)  
relaciona la metacognición con la cognición social. Como  
se ve, la metacognición ha tenido avances significativos en  
torno al desarrollo de la psicología cognitiva y aportes  
reveladores en la psicología educativa. Pero, para disponer  
de evidencia empírica, cabe una profundización más  
exacta de su conceptualización.  
La revisión literaria demuestra que este constructo ha  
evolucionado rápidamente en menos de 50 años. Así, en  
sus tres primeras décadas nació como habilidad de  
pensamiento ligado a la metamemoria y metaatención,  
posteriormente asumió significados de autocontrol y  
autorregulación de los procesos cognitivos. En este mismo  
período de tiempo se establecieron tipologías de la  
metacognición: autoconocimiento, habilidad para resolver  
y aplicar problemas; al mismo tiempo, se planteó por  
primera vez el vínculo de la metacognición con la  
educación.  
Al iniciar las dos primeras décadas de este milenio,  
diversos autores concuerdan en que la metacognición es un  
proceso cognitivo de orden superior, que involucra  
dimensiones y procesos relacionados al sujeto, la tarea y el  
contexto. Asimismo, Pressley et al. (1987), Schraw y  
Dennison (1994), Mevarech y Kramarski (2014), y Romo  
Sabugal et al. (2020) consideraron elementos, como la  
planificación, autorreflexión, autocontrol, monitoreo y  
evaluación como procesos fundamentales de la  
metacognición.  
Valenzuela (2019) identificó la necesidad de una  
revisión teórica, encontrando que el término aparece por  
primera vez como metamemoria y que fue propuesto por  
Tulvin y Madigan a finales de la década de los 60. Estos  
autores propusieron como rasgo característico del ser  
humano la capacidad de tener memoria sobre su propia  
memoria, es decir, cada persona posee la capacidad de  
someter a escrutinio sus propios procesos memorísticos  
En definitiva, la metacognición es la habilidad o  
capacidad de reflexionar sobre sus propios procesos  
cognitivos, pensamientos, sentimientos, emociones y  
actuaciones frente  
a
un problema,  
a
partir de  
metaestrategias como la planificación, autorregulación,  
autocontrol y autoevaluación (Schraw y Dennison, 1994;  
Mevarech y Kramarski, 2014; Romo-Sabugal et al., 2020).  
Es relevante la concepción de la metacognición desde la  
psicología cognitiva, disciplina que ubica al individuo  
(
González, 1996). Posteriormente, Flavell (1971)  
reflexionó sobre cómo los niños tratan de estudiar y retener  
la información que, supuestamente, deben aprender de  
manera efectiva.  
como  
centro  
del  
proceso  
de  
pensamiento,  
conceptualización, sobresaliente en los procesos de  
enseñanza y aprendizaje (Valenzuela, 2019).  
Reeve y Brown (1985) elevaron a la metacognición  
hacia el nivel de control consciente de las actividades del  
pensamiento. Estos autores sugieren fomentar y desarrollar  
estas habilidades metacognitivas mediante la enseñanza  
interactiva. Sternberg (1985) vinculó los procesos  
cognitivos con la inteligencia, aduciendo que los procesos  
ejecutivos o componentes de la metacognición son la  
planificación, evaluación y monitoreo de acciones para la  
resolución de problemas. Posteriormente, al finalizar la  
década de los 80, se consideraron las estrategias cognitivas  
Romo-Sabugal et al. (2020), en el desarrollo de su  
herramienta para evaluar la metacognición en el campo  
pedagógico, involucró al concepto de metacognición un  
nuevo elemento, el de competencia o condición para  
combinar y aplicar conocimientos, habilidades, actitudes,  
destrezas y valores para ejecutar una tarea. De este modo,  
su definición señala que la metacognición son los  
conocimientos que el sujeto tiene sobre sus propios  
procesos cognitivos, comprende capacidades encaminadas  
como fuentes para coordinar la cognición  
y
la  
a
solucionar problemas, desde la planificación,  
metacognición, pues habilidades de orden superior  
requieren estrategias de orden superior (Pressley et al.,  
autorregulación, autocontrol y autoevaluación, pudiendo  
hacer un reajuste de las acciones en cualquier momento del  
proceso cognitivo mediante las diversas estrategias  
cognitivas.  
1
987).  
https://doi.org/10.5281/zenodo.6808830  
34  
South American Research Journal, 2(1), 33-41  
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/18/version/33  
De igual manera, en el campo pedagógico, Callender  
et al. (2015) señalaron que la metacognición es  
fundamental en la didáctica del aula, ya que el conocer  
sobre el propio aprendizaje interfiere en las formas de  
estudiar y aprender en el presente y en el futuro. Otro  
enfoque es el enunciado por Alama-Flores (2015), quien  
afirmó que la metacognición es una opción realizable para  
establecer y regular el proceso de enseñanza aprendizaje.  
Explica, además, que la metacognición –como  
conocimiento y regulación de los procesos cognitivos  
básicos, superiores y complejos– es fundamental en la  
tarea pedagógica.  
Para Wilson y Bai (2010), una persona desarrolla  
habilidades metacognitivas cuando sabe aprender; es  
decir, es reflexiva de lo que sabe y de lo que debe hacer  
para aprender nuevos conocimientos. En realidad, cuando  
un estudiante es consciente de su conocimiento, es más  
viable el desarrollo de habilidades metacognitivas y el  
aprender para aprender. Precisamente, por la diversidad de  
orientaciones que dan los autores, se establece una  
variedad de acepciones y terminologías relacionadas, por  
lo que es necesario efectuar una diferenciación o  
clasificación de los derivados que origina el término  
metacognición.  
seleccionar la estrategia más apropiada y eficaz para  
combinar dichos componentes; (4) representación mental  
de la información para tener una imagen clara sobre la  
eficacia o no de la estrategia elegida; (5) localizar las  
fuentes para resolver el problema; y (6) controlar los  
procesos de solución del problema.  
Tovar-Gálvez (2008) planteó que la metacognición es  
una estrategia que contiene tres dimensiones, a través de  
las cuales el sujeto actúa y desarrolla tareas: (a) dimensión  
de reflexión: el sujeto reconoce y evalúa sus propias  
estructuras cognitivas, posibilidades metodológicas,  
procesos, habilidades y desventajas; (b) dimensión de  
administración: el individuo es consciente de su estado,  
conjuga esos componentes cognitivos diagnosticados con  
el fin de formular estrategias para su solución; y (c)  
dimensión de evaluación: el sujeto valora la  
implementación de sus estrategias y el grado en el que  
logra la metacognición.  
Ahora bien, Romo Sabugal et al. (2020) propusieron  
otra clasificación en torno  
a
las dimensiones  
metacognitivas: (1) conocimiento de la cognición y (2)  
regulación de la cognición. Cada dimensión con sus  
respectivas estrategias metacognitivas  
y habilidades  
específicas. A continuación, se sintetizan los enfoques de  
los autores mencionados, ya que la propuesta indicada  
otorga elementos plasmados en un instrumento validado,  
que evalúa el desarrollo de habilidades metacognitivas con  
docentes, a diferencia de los otros autores, que aún se  
mantienen en postulados conceptuales, no probados  
empíricamente.  
Dentro de los estudios de neuropsicología, se concibe  
a la metacognición como la capacidad para tener  
conciencia de los conocimientos propios. Estudiosos de  
este campo ubican a esta capacidad en el área prefrontal  
debido a su estrecha relación con la autoconsciencia y la  
identidad personal (Portellano Pérez et al., 2011). Mora  
(
2019) resaltó la importancia de la neuroeducación en la  
La primera dimensión denominada explica el  
conocimiento que posee el sujeto sobre su propia  
cognición o sobre el conocimiento en general. Responde a  
las preguntas: ¿sobre qué conoce?, ¿cómo conoce?, ¿por  
qué conoce? y ¿cuándo conoce? En otras palabras, propicia  
procesos de reflexión y concientización y se divide en tres  
estrategias metacognitivas o subprocesos: conocimiento  
declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento  
condicional (Alama-Flores, 2015 y Huertas Bustos et al.  
2014).  
capacidad de aprender a aprender involucrando a los  
agentes educativos como responsables de la innovación  
educativa.  
¿
Cuáles son los componentes de la metacognición?  
Así como existen varias definiciones de la  
metacognición, también están vigentes diversas  
perspectivas de su estructura.  
Sánchez (2002) hizo una diferenciación interesante  
de estos términos que es pertinente retomar. Refirió que el  
metaconocimiento es el discernimiento sobre el concepto,  
el significado, la importancia, la utilidad, el origen, la  
razón de ser y, por último, la trascendencia de dicho  
conocimiento. Así también, define a las habilidades  
metacognoscitivas como aquellas donde intervienen la  
aplicación natural y espontánea de cuatro procesos  
superiores de la mente que son: planificación, supervisión,  
evaluación y retroalimentación. Finalmente, concibe a los  
metaprocesos como estructuras complejas de orden  
superior encargadas del procesamiento de la información  
y de regular el uso inteligente de dichos procesos.  
En relación a los metacomponentes del pensamiento,  
Sternberg y Hara (2005) los definieron como procesos  
ejecutivos de orden superior con el fin de planificar una  
acción, controlar y evaluar el resultado. Para estos autores  
existen seis metacomponentes que ayudan a entender las  
diferencias individuales en la inteligencia: (1) reconocer y  
definir un problema; (2) selección de componentes de  
orden inferior para resolución de la tarea; (3) formar y  
Esta dimensión según Romo Sabugal et al. (2020) y  
Huertas Bustos et al. (2014) las clasifican y definen como  
estrategias metacognitivas, de la siguiente manera:  
Conocimiento declarativo (el sujeto) es el  
conocimiento de uno mismo como sujeto o persona, así  
como de los factores que afectan e intervienen en el  
proceso de aprendizaje empleado para tal fin. En síntesis,  
el estudiante es consciente de sí mismo como aprendiz y  
de los factores como sentimientos, pensamientos y  
emociones que influyen en su rendimiento.  
Conocimiento procedimental (la estrategia), es el  
conocimiento relacionado con la ejecución de las  
habilidades de procedimiento y con la utilización correcta  
de las estrategias y recursos que actúan en el aprendizaje.  
Consiste en identificar las estrategias a través de las cuales  
es posible abordar las actividades de estudio y de  
aprendizaje, y la solución de problemas.  
Conocimiento condicional (la tarea / el entorno), es  
conocer cuándo y por qué utilizar una acción cognitiva.  
Son dos los elementos propios de esta estrategia: la tarea y  
el entorno; la primera refiere a la conciencia de la actividad  
https://doi.org/10.5281/zenodo.6808830  
35  
South American Research Journal, 2(1), 33-41  
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o problema a abordar en el desempeño, y la segunda el  
entorno o el conocimiento del contexto y sus exigencias.  
La regulación de la cognición, corresponde a la  
segunda dimensión, pero no menos importante; señala a las  
actividades metacognitivas que ayudan a controlar el  
pensamiento o el aprendizaje, regularlo o monitorearlo  
para al final evaluarlo. Se divide en tres estrategias  
metacognitivas o subprocesos: la planeación, el monitoreo  
y la evaluación (Romo Sabugal et al., 2020).  
Awareness Inventory, que se aplicó a 536 estudiantes  
colombianos de décimo y undécimo de instituciones  
públicas, y que contiene 52 ítems agrupados en ocho  
categorías. Se ejecutó un estudio experimental con  
enfoque cuantitativo. Dio como resultado la validación  
positiva y confiable del instrumento adaptado al español  
para su aplicación en investigaciones que se planteen  
conocer la conciencia metacognitiva de los estudiantes.  
Este estudio concluyó que es importante que los docentes  
identifiquen las habilidades metacognitivas que poseen los  
estudiantes para reconocer hacia dónde enfocar sus  
estrategias de aprendizaje. Rescatan la correlación positiva  
entre los logros de aprendizaje y las metahabilidades.  
Por otro lado, Romo Sabugal et al. (2020) efectuaron  
un estudio instrumental, donde diseñan y validan el  
instrumento EIDOPMA, para evaluar la práctica docente  
que desempeñan cotidianamente. Dicho instrumento fue  
aplicado a 13 jueces expertos y 12 docentes, que imparten  
sus clases desde el nivel de inicial hasta bachillerato. Esta  
experiencia se llevó a cabo en la ciudad de México; en la  
prueba piloto se integraron 29 ítems asociados en dos  
dimensiones. El instrumento fue aprobado, válido y  
pertinente para conocer y orientar la intervención didáctica  
del docente en el desarrollo de la metacognición en el aula.  
Se concluye destacando la importancia de que los docentes  
puedan contar con un instrumento que les sirva para  
identificar su intervención docente, con el fin de tomar  
decisiones para promover la metacognición consciente y  
reflexivamente.  
Con base en los estudios de Romo Sabugal et al.  
(
2020) y Huertas Bustos et al. (2014), las habilidades  
metacognitivas de la regulación de la cognición se las  
definen de la siguiente manera:  
Planificación, esta estrategia metacognitiva hace  
relación a la planeación que se lleva a cabo antes de  
desempeñar una tarea. Se trazan metas y objetivos,  
además, se fijan tiempos para su cumplimiento, así como  
la selección de estrategias y recursos pertinentes. Esta  
habilidad está vinculada con la tarea y el entorno.  
Monitoreo,  
supervisión  
y
autorregulación,  
habilidades que denotan la conciencia de la comprensión y  
ejecución de tareas mientras se están ejecutando. También  
la regulación y supervisión implica la realización de  
modificaciones en el uso de las estrategias afines con las  
demandas de la situación planteada.  
Evaluación, involucra valorar los alcances al  
finalizar las tareas. Significa valorar los productos,  
procesos y acciones que lleva a cabo el propio sujeto, por  
tanto, comprueba si las estrategias son o no pertinentes y  
útiles en relación a los objetivos planteados. En síntesis,  
en la evaluación se hace una apreciación o juicio de los  
aprendizajes alcanzados.  
Este campo ha sido poco estudiado a nivel nacional,  
pese a la importancia de su concepción. En tal sentido, se  
observa un vacío de modelos o procesos que encaminen las  
metaestrategias como afianzadoras de las habilidades y  
competencias metacognitivas; de ahí, la importancia de  
aplicar un instrumento que evalúe estas habilidades  
metacognitivas en la práctica docente.  
Como se puede apreciar, son seis estrategias  
metacognitivas que constituyen piezas clave del desarrollo  
de habilidades metacognitivas. Este proyecto investigativo  
asume estas concepciones planteadas, debido  
a la  
coincidencia en las variables que se evalúan con el  
instrumento de Evaluación de Intervención Docente  
Orientada a la Práctica Metacognitiva en el Aula.  
MATERIALES Y MÉTODOS  
El diseño de investigación del presente trabajo  
consiste en la validez y fiabilidad de en el marco de los  
estudios instrumentales (Carretero-Dios, 2007; Montero y  
León, 2007; Dawis, 1987).  
El estudio se realizó en una muestra de 131 docentes  
de educación secundaria pertenecientes a 10 colegios  
públicos de los distritos Norte y Sur de la ciudad de  
Cuenca, Ecuador. El instrumento se aplicó en la modalidad  
online previo el contacto con las autoridades de los  
ESTADO DEL ARTE  
Eker (2014) llevó a cabo una investigación semejante  
sobre la práctica docente, de comprensión lectora y el uso  
de estrategias metacognitivas. Esta experimentación se  
ejecutó con 65 estudiantes de 5°año de educación  
secundaria en la ciudad de Turquía. Utilizó como  
instrumento del estudio experimental la prueba de  
rendimiento para medir habilidades de comprensión  
lectora. Se determinó que hay un incremento significativo  
en las habilidades de comprensión lectora de la lengua  
turca, luego de la intervención en la práctica docente en la  
que se utilizaron estrategias metacognitivas. La conclusión  
es que las estrategias metacognitivas son efectivas y útiles  
para incrementar el rendimiento académico de los  
estudiantes.  
distritos educativos  
y con la autorización de las  
autoridades de cada plantel educativo. Se remitió a 200  
docentes y se obtuvo una respuesta de los docentes  
mencionados (n=200).  
Se estudian las propiedades psicométricas de la  
EIDOPMA. El propósito de este instrumento fue  
identificar las estrategias metacognitivas que el docente  
promueve a través de su trabajo con los estudiantes para  
que logren autorregular sus procesos de aprendizaje  
(Romo Sabugal et al., 2020). Este instrumento contiene  
dos dimensiones de tres variables cada una, las cuales  
ascienden a un total de 29 preguntas, distribuidas de la  
Huertas Bustos et al. (2014) realizaron el estudio de  
adaptación y validación del instrumento para evaluar  
habilidades  
metacognitivas  
de  
los  
estudiantes,  
denominado MAI, por las siglas en inglés Metacognitive  
https://doi.org/10.5281/zenodo.6808830  
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South American Research Journal, 2(1), 33-41  
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/18/version/33  
siguiente manera: sujeto 5 ítems, tarea 5 ítems, contexto 5  
ítems, planeación 4 ítems, monitoreo 4 ítems, y evaluación  
RESULTADOS  
6
=
=
ítems. Los valores se expresan con una escala Likert: 1  
Nunca, 2 = Rara vez, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y 5  
Siempre.  
Análisis factorial exploratorio  
Se realizó el AFE con el software SPSS 25 (Lovia-  
La idoneidad del instrumento muestra que la medida  
Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo es muy  
buena, pues su valor es de 0.925. Por su parte, el análisis  
de identidad presentó un nivel adecuado pues el Chi  
Boateng, 2018). Para este análisis se reportan los valores  
de la medida de Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de  
muestreo, que se espera sea superior a .60 (mejor si es  
próximo a 1); al igual que se reportó la prueba de  
esfericidad de Bartlett, que se espera sea significativa al  
.05. También se reporta el nivel de explicación de la  
varianza, que se espera tenga un valor igual o superior al  
0% para las dimensiones establecidas. El número de  
factores inicialmente se identificó con el gráfico de  
sedimentación cuyos componentes se requiere estén por  
arriba de un autovalor. Finalmente, para identificar las  
cargas factoriales se empleó el método de Rotación  
Ortogonal de Varimax con normalización Kaiser, según el  
cual cada factor es independiente de los otros factores. Este  
procedimiento permitió evaluar las cargas factoriales, ello  
implica que exista correlación suficiente entre las variables  
observadas con el factor. Se espera disponer de cargas  
factoriales iguales o superiores a .50.  
2
cuadrado aproximado es significativo (X (406 gl) =  
2536.14; p=0.000). En la Figura 1 se observa que el  
gráfico de sedimentación sugiere un total de 5 factores  
debido a que estos se hallan por arriba el autovalor 1.  
Sin embargo, considerando las propiedades teóricas  
del constructo se forzó el software a extraer seis factores  
(varianza explicada de 68,98%). La extracción se realizó  
mediante Componentes Principales y la Rotación de  
Varimax, no obstante, los resultados obtenidos muestran  
cargas factoriales débiles para algunas dimensiones, así  
como variables que no corresponden a variables latentes  
analizadas. Algo similar ocurrió al forzar el software a  
extraer dos factores (varianza explicada de 53,31%). En  
razón de esta situación se decidió realizar un análisis  
factorial confirmatorio.  
0
5
Para confirmar la dimensionalidad de la escala en la  
muestra se probó el modelo de seis factores considerando  
que la asimetría y curtosis no violan drásticamente el  
supuesto de normalidad. Ningún ítem presenta curtosis ≥ 7  
Análisis factorial confirmatorio  
De acuerdo a los índices de ajuste, se comprueban  
varios aspectos: a) El chi-cuadrado (X2) es significativo  
en ambos casos; b) el índice de bondad de ajuste (GFI)  
obtenido con el método de mínimos cuadrados no  
ponderados es próximo a 1; c) el error cuadrático medio de  
aproximación (RMSEA) conseguido con Máxima  
Verosimilitud tiene un valor que presenta alguna  
dificultad, pues se halla por arriba del umbral de 0.07 y,  
sin embargo, d) el residuo cuadrático medio (RMR) obtuvo  
un valor ≤ .08 en los dos modelos, lo cual prueba  
estadísticamente la validez de la estructura. Como medidas  
de ajuste incremental se utilizaron: e) el índice de Tucker-  
Lewis (TLI), f) el índice de ajuste normado (NFI) y g) el  
índice de bondad comparativa de adecuación (CFI), que  
únicamente en el modelo de mínimos cuadrados no  
ponderados obtuvo un valor ≥ .90. En cuanto a las medidas  
de parsimonia, h) el cociente chi-cuadrado sobre los grados  
de libertad (CMIN/DF), en ambos modelos obtuvo un  
valor ˂3; por último, i) el criterio de información de  
Akaike (AIC), sólo es posible de obtenerlo en el modelo  
de Máxima Verosimilitud.  
A juzgar por los valores obtenidos en el path análisis,  
se encontró que las cargas factoriales en términos de  
regresión muestran valores similares para los dos modelos.  
En efecto, en todos los casos las cargas factoriales de  
Máxima Verosimilitud son iguales o superiores a 0.55, con  
la excepción del ítem 12 de C. Por su parte, el modelo de  
mínimos cuadrados no ponderados apenas superó esa carga  
factorial con un valor de 0.56. De todos modos, las cargas  
factoriales muestran un modelo robusto en el que cada  
dimensión se halla bien representada. Por su parte, las  
intercorrelaciones entre factores dejan ver niveles altos en  
todos los casos pues presenta coeficientes iguales o  
superiores a 0.65. Además, se estimó la confiabilidad de  
(
Williams y Vogt, 2011). Siguiendo la recomendación de  
Byrne (2016), para muestras pequeñas no normales, se ha  
agregado un bootstrapping de 200 muestras con un  
intervalo de confianza (I.C.) del 90%; este remuestreo  
permitió estabilizar los parámetros estimados para utilizar  
el modelo de máxima verosimilitud que emplea  
correlaciones paramétricas. Sin embargo, además de este  
modelo, también se adicionó el modelo de Mínimos  
Cuadrados No Ponderados que emplea correlaciones  
Policóricas. Los índices de ajuste absoluto utilizados  
fueron: a) chi-cuadrado (X2), que dependiendo del número  
de variables y de la muestra se espera que sea significativo;  
b) el índice de bondad de ajuste (GFI), que mejor se ajusta  
cuando se aproxima a 1; c) el error cuadrático medio de  
aproximación (RMSEA), que se espera que tenga un valor  
de ≤ .07; y d) el residuo cuadrático medio (RMR), que se  
espera que tenga un valor de ≤ .08. Como medidas de  
ajuste incremental se utilizaron e) el índice de Tucker-  
Lewis (TLI), f) el índice de ajuste normado (NFI) y g) el  
índice de bondad comparativa de adecuación (CFI), que  
también se espera tenga un resultado de ≥ .90. En cuanto a  
las medidas de parsimonia, h) el cociente chi-cuadrado  
sobre los grados de libertad (CMIN/DF) valores predichos  
˂
3, y i) el criterio de información de Akaike (AIC), según  
el cual el valor más bajo corresponde al más óptimo  
modelo. Además, se estimó la confiabilidad de los factores  
del modelo mejor obtenido a través del coeficiente Alfa de  
Cronbach. Los análisis se realizaron con el software SPSS  
2
2 y AMOS 21.  
Para evaluar la confiabilidad se utilizó el Alfa de  
Cronbach (Cronbach, 1970) así como el Omega de  
McDonalds. Este último se calculó en razón de que la  
escala es ordinal.  
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37  
South American Research Journal, 2(1), 33-41  
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/18/version/33  
los factores del modelo mejor obtenido a través del  
coeficiente alfa de Cronbach y el Omega de McDonalds.  
Con excepción de M, todas las dimensiones presentan una  
fiabilidad superior a 0.80 en ambos coeficientes de  
fiabilidad, ello se considera muy bueno. Del mismo modo,  
el coeficiente general es mayor que 0,90.  
Figura 1  
Gráfico de sedimentación para evaluar los autovalores según el número de componentes  
Tabla 1  
Índices absolutos, incrementales y de parsimonia para los modelos conocidos  
Absolute  
indexes  
Parsimony  
indexes  
Incremental indexes  
Modelos  
X2  
DF GFI RMSEA RMR TLI NFI  
CFI  
CMIN/DF  
AIC  
Máxima  
verosimilitud  
6
86,014***  
362  
-
.083  
-
.117  
.846 ,751  
.862  
1,895  
0.185  
890,014  
Mínimos  
cuadrados no  
ponderados  
67,328***  
362 .985  
.035  
-
,982  
-
-
Nota. * p < .05; GFI = goodness-of-fit index; RMSEA = root mean square error of approximation; SRMR = standardized root mean  
square residual; AGFI = adjusted goodness-of-fit index; TLI = Tucker-Lewis index; CFI = comparative fit index; CMIN/DF = chi-  
square divided by degrees of freedom; AIC = Akaike information.  
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38  
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https://www.sa-rj.net  
Figura 2  
Tabla 2  
Coeficientes de fiabilidad de las seis dimensiones evaluadas  
Estimaciones estandarizadas con el método de máxima  
verosimilitud  
Cronbach's α  
McDonald's ω  
S (El sujeto)  
T (La tarea)  
C (El contexto)  
P (Planeación)  
M (Monitoreo)  
E (Evaluación)  
Total  
0.863  
0.824  
0.804  
0.834  
0.783  
0.890  
0.958  
0.865  
0.826  
0.820  
0.845  
0.786  
0.891  
0.959  
DISCUSIÓN  
La investigación cumplió el propósito planteado.  
La conceptualización de la metacognición en el  
quehacer pedagógico cotidiano es imprescindible,  
debido a que se debe reconocer el tipo de habilidades  
metacognitivas que se promocionan en el aula. Tal  
concepto debe constituir una base bien cimentada desde  
los inicios de la educación formal y continuar a lo largo  
de la formación profesional. Así también, el desarrollo  
de las habilidades metacognitivas está estrechamente  
vinculado con las metas que se deben cumplir al  
terminar todos los niveles de educación formal,  
concretados en el perfil de salida del bachillerato  
ecuatoriano.  
Con respecto al análisis de las dimensiones  
planteadas por el EIDOPMA, son precisas y coherentes  
con el contexto educativo. Además, se verificó que el  
instrumento diseñado por Romo Sabugal et al. (2020)  
cumple con todas las condiciones de validez y fiabilidad  
empírica. En tal virtud se recomienda la aplicación del  
constructo en la población docente, con el ánimo de  
generar insumos que permitan evaluar las destrezas  
docentes para promover pensamientos de alto nivel  
entre los estudiantes, no solamente con estudiantes de  
educación secundaria, sino desde los primeros años de  
educación formal.  
Este instrumento debe validarse en docentes de  
niveles de primaria e inicial, para conocer hasta qué  
punto ahí está desarrollada la promoción de habilidades  
del pensamiento de orden superior. Disponer de una  
herramienta validada de esta naturaleza, permitiría  
incluso planificar programas de capacitación docente  
pertinentes al desarrollo de estrategias didácticas  
eficaces significativas en la promoción de  
metahabilidades.  
Una limitación del presente estudio fue el tamaño  
y
Nota: S= El sujeto/El conocimiento declarativo como  
estudiantes; T= La tarea/Conocimiento procedimental  
que implica el empleo de estrategias; C= El contexto/el  
entorno/Conocimiento condicional reconociendo en qué  
situaciones se puede emplear determinada estrategia; P=  
Planeación/Antes de realizar una tarea de estudio; M=  
Monitoreo/Supervisar, regular y controlar la ejecución  
durante la realización de las tareas de estudio; E=  
Evaluación/Valorar los resultados al finalizar las tareas  
de estudio.  
de la muestra, por lo que, futuros estudios de validación,  
deben procurar ampliar la cantidad de participantes y  
clasificarlos de acuerdo al nivel de educación donde  
enseñen los docentes. Además, podrían complementar  
este estudio con la evaluación de la promoción de las  
habilidades metacognitivas desde el punto de vista de  
los estudiantes. A futuro, también se debería develar el  
vínculo de la promoción de habilidades metacognitivas  
en relación con el rendimiento académico de los  
estudiantes. Así también, los resultados venideros quizá  
permitan a los docentes reflexionar sobre la orientación  
https://doi.org/10.5281/zenodo.6808830  
39  
South American Research Journal, 2(1), 33-41  
https://www.sa-rj.net  
y la toma de decisiones en torno al desarrollo de  
destrezas y competencias de sus alumnos.  
Huertas Bustos, A. P., Vesga Bravo, G. J., y Galindo León, M.  
2014). Validación del instrumento ‘inventario de  
habilidades metacognitivas (Mai)’ con estudiantes  
colombianos. Praxis Saber, 5(10), 55.  
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James, Alison et al. (2016). Metacognition moderates the  
relationship between dysfunctional self-appraisal  
and social functioning in prolonged schizophrenia  
independent of psychopathology. Comprehensive  
(
En cuanto a las estrategias metacognitivas, se  
sugiere que, al aplicarlas en estudios específicos, en el  
marco de la educación intercultural, contextualizando el  
lenguaje, dependiendo de la realidad estudiada. Por otro  
lado, sería importante incluir parámetros en la estrategia  
metacognitiva vinculada con la metacognición social,  
que implique rasgos socioafectivos, los cuales influyen  
en el rendimiento de los estudiantes.  
y
Psychiatry,  
69,  
62-70.  
https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2016.05.008  
Klimenko, O., y Alvares, J. (2009). Aprender cómo aprendo:  
La enseñanza de estrategias metacognitivas.  
CONCLUSIONES  
Educación  
y
Educadores,  
12(2),  
11-28.  
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_artt  
ext&pid=s0123-12942009000200003  
Se ha comprobado que existe validez y fiabilidad  
en la estructura del instrumento, tal como lo propusieron  
los autores originalmente (el sujeto, la tarea, el contexto,  
planeación, monitoreo y evaluación). Las propiedades  
psicométricas obtenidas mediante el AFE y AFC son lo  
suficientemente altas, como para recomendar el empleo  
para evaluar la autopercepción de la promoción docente  
de las habilidades metacognitivas en estudiantes de  
secundaria.  
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