ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 3(1), 71-90
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La incorp oració n de la
interculturalidad en la formación de
profesionales del área de la
salud: una revisión sistemática
The incorporation of interculturality in the
training of health professionals: a
systematic review
Freddy Patricio Cabrera-Ortiz¹
,
² , Mauricio
Esteban Reyes-Guaranda²
,
³ , Christhye Ionne
Briones-Arias⁴ , Nube Janeth Clavijo-Morocho¹
1
Grupo de Investigación en Estudios Interculturales
(GEI), Universidad de Cuenca, Ecuador.
2
Grupo de Investigación en Políticas Educativas
(GIPE), Universidad de Cuenca, Ecuador.
3
Grupo de Investigación Feminismo, Derechos Huma-
nos y Tecnología, Universidad de Cuenca, Ecuador.
4
Universidad de Cuenca, Ecuador.
Correspondencia: mauricio.reyes@ucuenca.edu.ec
Recepción: 7 de julio de 2026 - Aceptación: 7 de octu-
bre de 2026 – Publicación: 29 de octubre de 2026.
RESUMEN
La formación de profesionales de la salud se ha
desarrollado bajo el predominio de una racionalidad
biomédica que tiende a excluir los saberes médicos
tradicionales, indígenas y comunitarios, pese a la
creciente diversidad cultural de las sociedades lati-
noamericanas. El objetivo de esta revisión sistemá-
tica fue analizar la evidencia empírica disponible so-
bre la incorporación de la interculturalidad en el cu-
rrículo de carreras universitarias del área de la salud,
para identificar las principales fortalezas, debilida-
des y vacíos formativos reportados en la literatura,
así como las estrategias pedagógicas y curriculares
propuestas para su fortalecimiento. Siguiendo la de-
claración PRISMA 2020 y los criterios de elegibili-
dad del modelo PICO, se realizó una búsqueda en
Scopus, Dialnet, Redalyc, LILACS y SciELO, que
arrojó 27 estudios con datos empíricos primarios,
publicados entre 2020 y 2025. Los resultados, orga-
nizados mediante síntesis narrativa en cuatro cate-
gorías temáticas, evidenciaron que la interculturali-
dad ha sido incorporada de manera predominante-
mente declarativa en los marcos normativos
institucionales, sin traducirse, en la mayoría de los
casos, en una transformación efectiva de los conte-
nidos curriculares; asimismo, se identificaron expe-
riencias formativas transversales y sostenidas en el
tiempo, niveles moderados de competencia y sensi-
bilidad intercultural en estudiantes y docentes, sin
embargo, barreras estructurales persistentes en la
atención a poblaciones indígenas, migrantes y afro-
descendientes. Se concluye que la transformación
curricular hacia una interculturalidad crítica y efec-
tiva requiere estrategias que trasciendan la incorpo-
ración declarativa de contenidos puntuales, y se
orienten hacia dispositivos curriculares transversa-
les construidos en diálogo directo con las comunida-
des.
Palabras clave: interculturalidad, educación supe-
rior, ciencias de la salud, currículo, revisión sistemá-
tica.
ABSTRACT
The training of health professionals has developed
under the predominance of a biomedical rationality
that tends to exclude traditional, indigenous, and
community-based medical knowledge, despite the
growing cultural diversity of Latin American socie-
ties. This systematic review aimed to analyze the
available empirical evidence on the incorporation of
interculturality into the curricula of university health
science programs, in order to identify the main
strengths, weaknesses, and training gaps reported in
the literature, as well as the pedagogical and curric-
ular strategies proposed to strengthen and imple-
ment it. Following the PRISMA 2020 statement and
the eligibility criteria of the PICO model, a search
was conducted in Scopus, Dialnet, Redalyc, LI-
LACS, and SciELO, yielding a final sample of 27
studies reporting primary empirical data, published
between 2020 and 2025. The results, organized
through a narrative synthesis into four thematic cat-
egories, showed that interculturality has been incor-
porated predominantly in a declarative manner into
institutional normative frameworks, but in most
cases has not translated into an effective transfor-
mation of curricular content. Transversal and sus-
tained training experiences were also identified,
along with moderate levels of intercultural compe-
tence and sensitivity among students and faculty,
and persistent structural barriers to care for indige-
nous, migrant, and Afro-descendant populations.
The review concludes that a critical and effective
curricular transformation toward interculturality
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South American Research Journal, 3(1), 71-90
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requires strategies that go beyond the declarative in-
corporation of isolated content, moving instead to-
ward cross-cutting curricular structures developed
in direct dialogue with communities.
Keywords: interculturality, higher education, health
sciences, curriculum, systematic review.
INTRODUCCIÓN
La formación de profesionales en ciencias de la sa-
lud en América Latina se ha desarrollado bajo el
predominio de una racionalidad biomédica que
tiende a fragmentar al ser humano en sistemas sus-
ceptibles de intervención técnica, y relega las di-
mensiones culturales, espirituales y comunitarias
de la salud y la enfermedad (Menéndez, 2024). Este
modelo ha operado históricamente como meca-
nismo de subordinación de los saberes médicos tra-
dicionales e indígenas, a los que se niega validez
epistémica por no ajustarse a los criterios de la
ciencia occidental. Santos (2010) denomina esta di-
námica "pensamiento abismal": una línea que se-
para el conocimiento científico de los saberes tra-
dicionales como universos inconmensurables, con-
duciendo a un "epistemicidio" o destrucción siste-
mática de saberes culturales. Frente a ello, Santos
propone una "ecología de saberes" que permita un
diálogo intercultural no jerárquico, reconociendo
las prácticas tradicionales e indígenas como inter-
locutoras legítimas y no como meros complemen-
tos folclóricos del saber biomédico.
En esta línea, Walsh (2023) distingue entre una
interculturalidad funcional, que tolera la diversidad
sin modificar las jerarquías de poder existentes, y
una interculturalidad crítica, que cuestiona las es-
tructuras coloniales del conocimiento y busca
"agrietar" las instituciones para abrir espacio al re-
conocimiento genuino de los saberes subalterniza-
dos. Esta distinción resulta central para la forma-
ción en salud, dado que buena parte de las iniciati-
vas curriculares orientadas a la diversidad cultural
se ubican en el registro funcional: incorporan con-
tenidos puntuales sin alterar la estructura jerárquica
que sigue situando al conocimiento biomédico
como única autoridad legítima. Dicha hegemonía
opera también en el plano material, en la medida en
que los sistemas de salud reservan la contratación
formal a quienes se forman bajo el modelo biomé-
dico, relegando a los sabios y practicantes de medi-
cina ancestral (término que se utiliza aquí como ca-
tegoría analítica, sin que ello implique que todas las
comunidades indígenas, campesinas o
afrodescendientes denominen así a sus propios sa-
beres de cuidado) a una posición precarizada (Me-
néndez, 2024).
Frente a este panorama las teorías de enferme-
ría transcultural —retomadas aquí como punto de
partida analítico común por su desarrollo teórico
pionero dentro de las ciencias de la salud, según se
justifica en el apartado de Metodología— han pro-
puesto marcos para pensar el cuidado desde una
perspectiva culturalmente sensible. Leininger
(1991), fundadora de esta corriente, sostuvo que el
cuidado profesional debe adaptarse a las cosmovi-
siones de cada comunidad, distinguiendo entre el
conocimiento émico de las comunidades y los prin-
cipios éticos universales. De forma complementa-
ria, Watson (1979) plantea que el personal de salud
debe integrar las creencias culturales de los pacien-
tes como parte constitutiva, y no accesoria, del cui-
dado. Ambos marcos comparten la premisa de que
la competencia cultural no es un añadido técnico,
sino una condición para la dignidad de la atención
en contextos de diversidad.
La traducción de estas discusiones teóricas ha-
cia la formación efectiva de profesionales ha sido
objeto de revisiones sistemáticas en distintos con-
textos. Arruzza y Chau (2021), en una revisión de
alcance centrada en estudiantes universitarios de
ciencias de la salud, encontraron que las interven-
ciones de educación en competencia cultural mejo-
ran de manera consistente la adquisición de cono-
cimientos, el desempeño de habilidades, las actitu-
des y la satisfacción estudiantil, si bien señalan
como limitación metodológica de fondo la ausencia
de grupos de control en la mayoría de los estudios
disponibles. Bolarinwa y Nkansah (2025) encon-
traron niveles moderados o bajos de competencia
cultural en países de ingresos bajos y medios. Gra-
dellini et al. (2021) concluyeron que los proyectos
formativos más efectivos combinan múltiples es-
trategias de manera transversal y sostenida, en con-
traste con iniciativas aisladas. De-María et al.
(2024), en el contexto europeo, hallaron una signi-
ficativa heterogeneidad en la conceptualización del
constructo y una adopción aún limitada de estas in-
tervenciones.
En el contexto latinoamericano, Álvarez-Cru-
ces et al. (2021) desarrollaron una revisión sistemá-
tica previa sobre competencia intercultural en cien-
cias de la salud, encontrando un predominio de es-
tudios estadounidenses y australianos, con expe-
riencias formativas mayoritariamente extracurricu-
lares y de corta duración. Los autores advirtieron
ISSN 2806-5638
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explícitamente sobre la escasa representación de
investigación latinoamericana en el corpus disponi-
ble hasta 2020, vacío que la presente revisión busca
contribuir a subsanar.
Un primer grupo de estudios documenta la di-
mensión de la enseñanza y el currículo, es decir,
cómo se manifiesta —o no— la interculturalidad en
los planes de estudio y las prácticas pedagógicas
concretas de la formación sanitaria de la región. Vi-
llela et al. (2020) evidenciaron que, en Guatemala,
el pensum de Medicina no incorpora explícita-
mente el eje intercultural pese a que la normativa
institucional lo declara. Martínez Pabón et al.
(2022) encontraron que solo el 3% de las asignatu-
ras de fisioterapia y el 5% de enfermería en Colom-
bia abordaban contenidos interculturales. Frente a
esta brecha, Farías-Cancino et al. (2021) y Beltrán
Abad et al. (2020) documentaron estrategias peda-
gógicas concretas, una metodología participativa
en Chile y una experiencia vivencial en Cuba,
orientadas a fortalecer la competencia intercultural
desde el currículo.
Un eje complementario de estudios sitúa la dis-
cusión en el nivel de las políticas públicas de salud
indígena, diferenciándose así del plano de la ense-
ñanza abordado en el grupo anterior. Aguilar Peña
et al. (2020) plantearon que incorporar el modelo
de salud propio indígena en la formación sanitaria
requiere políticas específicas de capacitación inter-
cultural. Vieira Weiss (2023) documentó en Brasil,
la persistencia de la "ninguendade" como expresión
del no reconocimiento estructural de los pueblos
originarios en los procesos formativos. Urrutia et
al. (2022) destacaron, en Chile, la necesidad de una
mirada antropológica que trascienda lo técnico-co-
municativo en la atención a migrantes.
Retomando la dimensión de la enseñanza,
Mancinelli (2023) evidenció que los espacios cola-
borativos sostenidos con comunidades wichí argen-
tinas son esenciales para una formación respetuosa
de las realidades indígenas, mientras que Giménez
Milán y Acosta Güemes (2024) reportaron mejoras
en la escucha y reflexión del estudiantado mediante
metodologías narrativas. Türedi et al. (2024) en-
contraron, en profesionales turcos en ejercicio, que
el género, el nivel educativo y la experiencia previa
influyen en la competencia comunicativa intercul-
tural. Mohiyeddini (2024) argumentó que la educa-
ción médica debe evolucionar hacia profesionales
culturalmente competentes, mientras que Hilario-
Pizarro et al. (2023) identificaron cuatro ejes recu-
rrentes en la literatura: el rol social del profesional,
su desarrollo profesional, la formación intercultural
propiamente dicha y su implementación efectiva.
Un tercer eje de estudios se sitúa en el nivel de
la aplicación clínica y ética del cuidado intercultu-
ral, donde distintos autores plantean que la ética y
la interculturalidad deben ser elementos transversa-
les del currículo y no asignaturas aisladas (Nárvaez
y Gómez, 2022; Gavilanes Llango et al., 2022). Re-
velo (2019) y Lorenzo Serrano (2019) documenta-
ron, desde enfoques etnográfico y comunicacional,
el valor de la ética del cuidado situada en comuni-
dades indígenas ecuatorianas, mientras que Melo et
al. (2021) señalaron que el racismo estructural si-
gue obstaculizando, en Brasil, el acceso de las po-
blaciones indígenas a una atención ética y equita-
tiva.
Pese a estar distribuidos en tres ejes distintos
—enseñanza y currículo, aplicación clínica y ética,
y políticas públicas—, este conjunto de anteceden-
tes permite identificar un patrón consistente: si bien
existen marcos normativos, modelos teóricos y ex-
periencias pedagógicas orientadas a incorporar la
interculturalidad en la formación sanitaria, su tra-
ducción en los planes de estudio y las prácticas pe-
dagógicas concretas continúa siendo, en la mayoría
de los casos, parcial o declarativa.
América Latina constituye un territorio de pro-
funda diversidad cultural, étnica y lingüística,
donde conviven sistemas de salud biomédicos con
prácticas de cuidado tradicionales, indígenas, cam-
pesinas y afrodescendientes con validez cultural
propia. Diversos marcos normativos han instalado
el discurso de la interculturalidad como compo-
nente deseable de la formación sanitaria; sin em-
bargo, como sugiere el panorama general revisado,
existe una distancia considerable entre estos mar-
cos declarativos y su traducción curricular efectiva.
Esta brecha configura un problema de investiga-
ción relevante: no basta con que la interculturalidad
sea mencionada normativamente; es necesario exa-
minar si, y de qué manera, dicho enfoque permea
los contenidos y las experiencias de aprendizaje
concretas.
Además, la literatura disponible se encuentra
fragmentada entre disciplinas, países y diseños me-
todológicos, lo que dificulta una visión de conjunto
sobre el estado de la incorporación curricular de la
interculturalidad en salud. Una revisión sistemática
que integre esta evidencia dispersa resulta necesa-
ria para identificar patrones comunes y ofrecer una
base empírica que oriente futuros procesos de
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reforma curricular en la formación universitaria en
salud a nivel latinoamericano.
En atención a lo expuesto, el objetivo de la pre-
sente revisión sistemática es analizar la evidencia
empírica disponible sobre la incorporación de la in-
terculturalidad en el contenido curricular de carre-
ras universitarias del área de la salud, en América
Latina, a partir de estudios publicados entre 2020 y
2025 en al menos nueve países de la región, con el
fin de identificar las principales fortalezas, debili-
dades y vacíos formativos reportados en la litera-
tura, así como las estrategias pedagógicas y curri-
culares propuestas para su fortalecimiento e imple-
mentación.
METODOLOGÍA
Definición operativa de conceptos y alcance
disciplinar
Para efectos de esta revisión, se adoptan las siguien-
tes definiciones operativas de los conceptos centra-
les que estructuran el análisis. La interculturalidad
se entiende, siguiendo a Walsh (2023), como una
disposición ética, política y epistémica de relación
entre grupos culturalmente diversos orientada a
cuestionar y transformar las estructuras de poder que
naturalizan la subordinación de unos saberes sobre
otros, distinguiéndose así de la interculturalidad fun-
cional, que reconoce la diversidad sin alterar las re-
laciones de poder subyacentes (Tubino, 2005, citado
en Miranda et al., 2024). El currículo intercultural se
define como el conjunto de contenidos, competen-
cias y experiencias formativas —explícitas en los
planes de estudio o implícitas en las prácticas peda-
gógicas— orientadas a incorporar dicha perspectiva
en la formación profesional. La competencia inter-
cultural se entiende, siguiendo a Campinha-Bacote
(2002), como el proceso continuo mediante el cual
un profesional de la salud desarrolla la capacidad de
trabajar eficazmente en el contexto cultural del pa-
ciente o la comunidad, mientras que la sensibilidad
intercultural se refiere a la disposición actitudinal y
emocional que antecede y sostiene dicha competen-
cia, en línea con el modelo de Bennett retomado por
Álvarez-Cruces et al. (2025b). Finalmente, la colo-
nialidad del saber se entiende como la persistencia
de jerarquías epistémicas heredadas del colonia-
lismo que subordinan los conocimientos y prácticas
de cuidado de los pueblos indígenas, afrodescen-
dientes y campesinos al conocimiento biomédico
como única autoridad legítima.
En cuanto al alcance disciplinar, esta revisión
consideró estudios referidos a las carreras de cien-
cias de la salud en general (medicina, enfermería,
odontología, obstetricia, nutrición, fisioterapia y
afines, conforme al criterio de Población de la Ta-
bla 1). Sin embargo, el marco teórico se apoya prin-
cipalmente en la teoría de enfermería transcultural
(Leininger, 1991; Watson, 1979) porque es, dentro
de las ciencias de la salud, la disciplina con mayor
desarrollo teórico explícito sobre el cuidado cultu-
ralmente congruente, como lo confirma el propio
corpus de esta revisión, en el que la mayoría de los
instrumentos de medición de competencia y sensi-
bilidad intercultural (Tabla 2) provienen de la lite-
ratura de enfermería. Esto no implica que dicho
marco agote las posibilidades teóricas de otras dis-
ciplinas de la salud, sino que se emplea aquí como
punto de partida analítico común, en diálogo con
los aportes de la pedagogía crítica (Freire, 2005) y
la interculturalidad crítica (Walsh, 2023) que atra-
viesan transversalmente el análisis.
Diseño
La presente investigación corresponde a una revi-
sión sistemática de la literatura, cuyo proceso de
identificación, selección, elegibilidad e inclusión
de estudios se realizó siguiendo los lineamientos de
la declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021),
que estandariza el reporte transparente de las revi-
siones sistemáticas a través de un flujo de cuatro
fases (identificación, cribado, elegibilidad e inclu-
sión).
Criterios de elegibilidad
Los criterios de elegibilidad se estructuraron a par-
tir del modelo PICO (Población, Intervención,
Comparación y Resultados/Outcomes), amplia-
mente utilizado en investigación en ciencias de la
salud para delimitar el alcance de la búsqueda bi-
bliográfica (Uman, 2011). Se incluyeron artículos
científicos originales con datos empíricos prima-
rios, publicados entre enero de 2020 y la fecha de
cierre de la búsqueda (enero de 2026), disponibles
en texto completo, quedando excluidos capítulos de
libro, libros, tesis, actas de conferencia, editoriales
y revisiones de literatura sin datos originales, por
no estar sistemáticamente sometidos a arbitraje por
pares, lo que dificulta valorar de manera uniforme
su calidad metodológica. La Tabla 1 sintetiza los
criterios de elegibilidad según cada componente
del modelo PICO.
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Tabla 1
Criterios de elegibilidad según el modelo PICO para la selección de estudios
Compo-
nente
Elemento
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
P
Población
Estudiantes y/o do-
centes de programas
de pregrado en cien-
cias de la salud (me-
dicina, enfermería,
odontología, obstetri-
cia, nutrición, fisiote-
rapia y afines).
Programas de pregrado en ciencias
de la salud.
Estudios que incluyan a estudian-
tes, docentes o currículos como
unidad de análisis.
Programas de posgrado o educa-
ción continua como foco exclusivo.
Estudios realizados en poblaciones
no vinculadas a la formación en sa-
lud.
I
Intervención
/ Fenómeno
Inclusión, integración
o desarrollo de la in-
terculturalidad como
competencia, conte-
nido curricular o en-
foque pedagógico en
la formación de pro-
fesionales de la salud.
Diseño, implementación o evalua-
ción de estrategias interculturales
en el currículo.
Programas o asignaturas que abor-
den diversidad cultural, competen-
cia cultural o salud intercultural.
Estudios centrados exclusivamente
en diversidad lingüística sin
vínculo explícito con interculturali-
dad.
Intervenciones clínicas sin compo-
nente formativo.
C
Compara-
ción
No se establece un
grupo de compara-
ción obligatorio; sin
embargo, se conside-
ran estudios que con-
trasten modelos curri-
culares con y sin en-
foque intercultural.
Estudios con o sin grupo de compa-
ración.
Revisiones que contrasten distintos
enfoques de formación intercultu-
ral.
No aplica exclusión por ausencia
de comparador.
O
Resultados
Hallazgos relaciona-
dos con el desarrollo
de competencias in-
terculturales, actitu-
des, percepciones,
cambios curriculares
o impacto en la prác-
tica profesional en
salud.
Estudios que reporten resultados
medibles sobre competencias o ac-
titudes interculturales.
Análisis de contenido curricular
con datos empíricos originales.
Estudios sin reporte de resultados
verificables.
Opiniones, editoriales o reflexiones
teóricas sin datos primarios.
Elaboración propia.
Los criterios fueron aplicados de forma independiente por los revisores; los desacuerdos fueron resueltos por consenso.
ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 3(1), 71-90
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La delimitación temporal desde 2020 obedece
a una decisión metodológica deliberada: priorizar
la actualidad de la producción académica sobre in-
terculturalidad en la formación en salud, por en-
cima de su cobertura histórica completa, dado que
se trata de un periodo marcado por un incremento
del debate sobre equidad y pertinencia cultural en
los sistemas educativos, acentuado por la pande-
mia de COVID-19 y sus efectos diferenciales en
poblaciones étnica y culturalmente diversas. Se
reconoce, no obstante, que este corte temporal
pudo excluir experiencias formativas previas a
2020 en países con trayectoria más temprana en la
incorporación de la interculturalidad en la forma-
ción sanitaria, como es el caso de Colombia; esta
limitación se retoma explícitamente en el apartado
de Limitaciones. Cabe señalar que, durante la ex-
tracción y análisis, se constató que un subconjunto
de los estudios identificados correspondía a ensa-
yos de reflexión teórica y revisiones narrativas sin
datos empíricos primarios propios; en consecuen-
cia, fueron excluidos de la matriz final de extrac-
ción, aunque se preservó su contenido para nutrir
la discusión conceptual.
Fuentes de información y estrategia de
búsqueda
La búsqueda combinó cadenas en español e inglés,
adaptadas a la cobertura lingüística de cada base
de datos. En Scopus, de cobertura predominante-
mente anglosajona, se utilizaron exclusivamente
las cadenas en inglés health AND interculturality
AND higher education y health AND intercultura-
lity AND university, restringiendo la búsqueda a
los campos de título, resumen y palabras clave
(equivalente a TITLE-ABS-KEY). En Dialnet, de
cobertura predominantemente hispanohablante, se
utilizaron exclusivamente las cadenas en español
salud AND interculturalidad AND educación su-
perior y salud AND interculturalidad AND uni-
versidad. En Redalyc y LILACS se emplearon am-
bos conjuntos de cadenas (en inglés y en español),
y en SciELO se emplearon las cadenas en español
junto con la cadena en inglés health AND intercul-
turality AND university. En Dialnet, Redalyc, LI-
LACS y SciELO la búsqueda se realizó mediante
el motor de búsqueda general de cada plataforma,
dado que ninguna de ellas ofrece opciones de res-
tricción por campo comparables a las de Scopus.
Proceso de selección
El proceso de selección se desarrolló en las cuatro
fases que propone PRISMA 2020 (Figura 1). En
la identificación se recuperaron 21798 registros
(Scopus = 37; Dialnet = 1001; Redalyc = 20686;
LILACS = 53; SciELO = 21). Tras aplicar filtros
de rango temporal, idioma, tipo de documento
(solo artículos) y acceso abierto, se eliminaron
21079 registros, resultando en 719 registros revi-
sados. La lectura de títulos excluyó 644 registros,
quedando 75 artículos seleccionados para cribado
a texto completo. Sobre este conjunto se elimina-
ron 32 duplicados (14 internos de Redalyc y LI-
LACS; 6 cruzados entre bases; 12 al consolidar la
lista final). Todos los autores participaron en la
búsqueda y el cribado de los estudios; los
desacuerdos sobre la elegibilidad se discutieron
colectivamente entre los revisores y se resolvieron
con base en los criterios de búsqueda y elegibili-
dad preestablecidos.
Tras la depuración, 43 artículos cumplieron
los criterios de elegibilidad relativos a población e
intervención/fenómeno de interés (componentes P
e I de la Tabla 1) y fueron formalmente incluidos
en la revisión sistemática siguiendo el flujo
PRISMA 2020 (Scopus + Dialnet = 29; Redalyc +
LILACS = 11; SciELO = 3). Durante la extracción
de datos a texto completo, se constató que 16 de
estos 43 estudios correspondían a ensayos de re-
flexión teórica o revisiones de literatura sin datos
empíricos primarios propios, por lo que no cum-
plían el criterio de elegibilidad del componente de
Resultados (Outcomes) de la Tabla 1; en conse-
cuencia, fueron excluidos de la matriz de extrac-
ción de datos (Tabla 2), aunque su contenido se
conservó como referencia conceptual para la dis-
cusión. Los 27 estudios restantes, que sí reporta-
ban datos empíricos primarios, constituyen el cor-
pus final de esta revisión y son los que se presen-
tan en la Tabla 2. El proceso completo se ilustra
en la Figura 1.
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South American Research Journal, 3(1), 71-90
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Figura 1
Flujograma PRISMA del proceso de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión de estudios
Fuente: Page et al. (2021)
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RESULTADOS
La tabla 2 presenta la matriz de extracción de datos,
correspondiente a los 27 estudios relevados en la
presente revisión sistemática. Esta se organiza
alfabéticamente por autor e incluye, para cada es-
tudio, la metodología empleada, la población parti-
cipante, el país y contexto de realización, además
de una síntesis de los resultados más destacados
que han sido reportados.
Tabla 2
Matriz de extracción de datos: interculturalidad en el contenido curricular de carreras universitarias del área de la
salud
N.
°
Autores
(año)
Población
País / contexto
Síntesis de resultados
1
Álvarez-
Cruces et
al. (2025a)
179 informan-
tes clave: estu-
diantes de in-
ternado, direc-
tores, docentes
y guías clíni-
cos.
Chile; discipli-
nas de salud en
tres institucio-
nes de educa-
ción superior re-
gional.
Los currículos vigentes no integran la
Política de Salud de Migrante Internacio-
nal; se acuña el concepto de "Gríngola
Cultural" para describir cómo docentes y
clínicos ignoran deliberadamente los fac-
tores migratorios y étnicos, lo que se tra-
duce en racismo sutil y aprendizaje vica-
rio negativo en los internados.
2
Álvarez-
Cruces et
al. (2025b)
15 jefes de ca-
rrera y coordi-
nadores curri-
culares del
área sanitaria.
Chile; tres insti-
tuciones univer-
sitarias de edu-
cación superior
regional.
Quienes diseñan los currículos sanitarios
muestran una sensibilidad intercultural
estancada en etapas etnocéntricas (Mini-
mización y Defensa), sosteniendo la fala-
cia de la universalidad y delegando la
formación intercultural al campo clínico;
solo Nutrición exhibe indicios incipientes
de Aceptación.
3
Cantele P.
(2023)
Sabios, cha-
manes, docen-
tes y estudian-
tes del pro-
grama de sa-
lud intercultu-
ral.
Venezuela; Uni-
versidad Indí-
gena de Vene-
zuela, comuni-
dad yekuana de
Cacuri.
Se diseñó un modelo de teleeducación
decolonial que integra a sabios indígenas
yekuana en el currículo de salud, usando
códigos identitarios propios para superar
barreras geográficas y evitar la occiden-
talización del saber.
4
Castillo
Mariqueo
et al.
(2024)
259 estudian-
tes de pre-
grado de cinco
disciplinas de
salud.
Chile; Universi-
dad Católica de
Temuco, territo-
rio mapuche.
El dispositivo transversal de Módulos In-
tegrados en Salud, con metodología de
Aprendizaje-Servicio, articula salud fa-
miliar, comunitaria e intercultural me-
diante rotaciones interdisciplinarias, fo-
mentando autorreflexión crítica y alian-
zas bidireccionales con comunidades ma-
puches.
5
Cruz Ro-
mero y Os-
pina Lo-
zano
(2024)
Cuatro estu-
diantes de
odontología,
un docente y
comunidad Pi-
jao (~50 fami-
lias).
Colombia; co-
munidades indí-
genas Pijao, Or-
tega, Tolima.
La práctica territorial en comunidades Pi-
jao permitió transitar de la odontología
clínica convencional hacia la Salud Bucal
Colectiva, evidenciando que el diseño
curricular puede operar como motor de
exigibilidad de derechos frente al aban-
dono estatal.
6
Esquivel
Rubio et
al. (2023)
Población mi-
grante (Haití,
Honduras, El
Salvador,
México; fron-
tera noroeste,
Mexicali, Baja
California.
El proyecto "Salud Migrante" en la fron-
tera de Mexicali identificó barreras de
idioma y discriminación; aplicando el
modelo de Purnell, el equipo logró
ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 3(1), 71-90
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/104
https://doi.org/10.5281/zenodo.23737909 79
Guatemala);
académicos y
estudiantes de
enfermería.
adaptar culturalmente intervenciones de
salud sexual mediante diálogo con líderes
comunitarios migrantes.
7
Ferreira do
Nasci-
mento et
al. (2025)
50 estudiantes
universitarios
indígenas de
42 etnias.
Brasil; Facultad
Indígena Inter-
cultural
(FAINDI), Mato
Grosso.
La Facultad Indígena Intercultural
(FAINDI) opera como catalizador insti-
tucional al validar capacidades comunita-
rias preexistentes y diseñar un currículo
que dialoga simétricamente entre teorías
biomédicas occidentales y cosmovisiones
de 42 etnias.
8
Ferreira do
Nasci-
mento et
al. (2020)
11 enfermeros
indígenas titu-
lados con ejer-
cicio clínico.
Brasil; egresa-
dos públicos de
Mato Grosso,
comunidades
originarias.
Enfermeros indígenas denuncian la omi-
sión total de la salud indígena en su for-
mación universitaria eurocéntrica y el ra-
cismo sufrido durante la carrera; una vez
graduados, construyen autónomamente
diálogos de intermedicalidad con sabedo-
res tradicionales.
9
Ferreira y
Martins
Borges
(2021)
225 solicitu-
des de aten-
ción de estu-
diantes inmi-
grantes.
Brasil; Universi-
dad Federal de
la Integración
Latinoameri-
cana, triple fron-
tera.
La distancia cultural impacta la salud
mental de estudiantes inmigrantes (ma-
yor ansiedad, depresión y deserción); se
advierte sobre el etnocentrismo acadé-
mico o "epistemicidio" y se exige forma-
ción en atención intercultural para el per-
sonal universitario.
10
Flores Flo-
res y Calva
Cabrera
(2025)
10 documen-
tos microcurri-
culares de ca-
rreras sanita-
rias.
Ecuador; Facul-
tad de la Salud
Humana, uni-
versidad pública
de Loja.
Las carreras sanitarias asignan tiempo
desigual a investigación y mantienen
evaluación sumativa tradicional, lo que
limita la incorporación efectiva del com-
ponente humano e intercultural pese a
contar con estrategias didácticas dinámi-
cas declaradas.
11
García Pé-
rez et al.
(2022)
Planes y pro-
gramas de es-
tudio de Medi-
cina sobre el
Análisis de la
Situación de
Salud.
Cuba; forma-
ción médica
universitaria y
salud comunita-
ria.
El Análisis de la Situación de Salud se
consolidó históricamente como eje curri-
cular en la medicina cubana, pero persis-
ten insuficientes nexos interculturales
para lograr una intervención comunitaria
verdaderamente integral.
12
Guerra-Zú-
ñiga y Se-
govia-Cha-
morro
(2020)
17 estudiantes
de medicina
en grupos fo-
cales.
Chile; Escuela
de Medicina,
Universidad de
Valparaíso.
La medicina gráfica (cómics) resultó una
herramienta potente para abordar deter-
minantes sociales de salud, visibilizar el
currículo oculto y consolidar competen-
cias transversales como empatía y refle-
xividad, pese a la resistencia inicial del
estudiantado.
13
Larson,
Choufani y
Płas-
zewska-
Żywko
(2025)
18 estudiantes
de enfermería
de Polonia y
Estados Uni-
dos.
Polonia y Esta-
dos Unidos;
curso virtual so-
bre salud de re-
fugiados ucra-
nianos.
Estudiantes de enfermería polacos y esta-
dounidenses identifican comunicación
problemática, cuidado informado en
trauma desatendido y estatus de vacuna-
ción comprometido como las principales
barreras para el cuidado intercultural de
refugiados ucranianos, recomendando
ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 3(1), 71-90
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/104
https://doi.org/10.5281/zenodo.23737909 80
intérpretes certificados y formación curri-
cular en trauma y competencia intercultu-
ral.
14
Martínez
Pabón et
al. (2022)
15 programas
de Fisioterapia
y 26 de Enfer-
mería acredi-
tados.
Colombia; co-
bertura nacio-
nal.
Solo el 3% de asignaturas de fisioterapia
y el 5% de enfermería incluyen enfoque
intercultural; predomina un modelo bio-
logicista que confunde multiculturalidad
con interculturalidad crítica, sin trascen-
der hacia la propuesta de Walsh (2008).
15
Pérez
Pinto,
Aquino
Zúñiga,
Cisneros
Chacón y
Berttolini
Díaz
(2024)
Siete egresa-
dos de Enfer-
mería intercul-
tural y tres
empleadores.
México; Univer-
sidad Intercultu-
ral del Estado de
Tabasco, pobla-
ción ch'ol.
Egresados de enfermería intercultural en
Tabasco valoran la integración de medi-
cina tradicional y lengua materna en el
currículo, pero ambas resultan limitadas
en la práctica: la medicina tradicional no
puede aplicarse en centros clínicos por
normatividad alopática, y el dominio oral
de la lengua originaria es insuficiente al
egresar, afectando la comunicación con
pacientes indígenas.
16
Quintano-
Méndez et
al. (2023)
127 profesio-
nales sanita-
rios docentes
clínicos y tuto-
res.
Chile; campos
clínicos de la
Universidad Ca-
tólica de Te-
muco.
Valida una escala con alta fiabilidad que
demuestra que la formación intercultural
("saber ser") constituye un constructo di-
ferenciado del saber clínico técnico, re-
quiriendo estrategias formativas explíci-
tas propias.
17
Rivera
Lersundi
(2021)
Enfermeras
que ejercen el
cuidado en
contextos de
diversidad cul-
tural.
Chile; forma-
ción y práctica
de Enfermería
en contextos in-
terculturales.
Identifica etapas y dimensiones de la
competencia intercultural en el cuidado
de enfermería, que favorece relaciones
más respetuosas; señala la insuficiente
presencia de este enfoque en los currícu-
los.
18
Rosero
Medina,
Zuñiga
Meneses,
Ortega
Hernández,
Guzmán
Rivera y
Ordoñez
Andrade
(2025)
Docentes de
Enfermería
que forman a
estudiantes to-
tonaco y
náhuatl.
México; univer-
sidad con estu-
diantes indíge-
nas totonaco y
náhuatl.
Las estrategias interculturales en la ense-
ñanza de Enfermería están influenciadas
por la trayectoria docente y las directrices
institucionales, siendo clave para preser-
var la identidad cultural y transmitir sa-
beres ancestrales pese a las barreras insti-
tucionales.
19
Sagarra-
Romero et
al. (2024)
168 estudian-
tes de pre-
grado en en-
fermería.
Europa; cuatro
instituciones
(España, Tur-
quía, Bélgica,
Portugal), pro-
yecto TC-
NURSE.
Estudiantes europeos de enfermería
muestran alta sensibilidad intercultural,
pero competencia y conciencia cultural
solo moderadas, sin diferencias entre
años de carrera, evidenciando que la
competencia cultural no está incorporada
consistentemente en los planes de estu-
dio.
20
Salazar Es-
cobedo y
38 estudiantes
de Enfermería
México; Univer-
sidad Intercultu-
ral del Estado de
La Licenciatura en Enfermería con enfo-
que intercultural de la UIEP cumple una
función social relevante, fortaleciendo
ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 3(1), 71-90
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/104
https://doi.org/10.5281/zenodo.23737909 81
Galán Ló-
pez (2025)
de semestres
avanzados.
Puebla, Sierra
Norte.
competencias lingüísticas y articulando
conocimientos biomédicos con saberes
ancestrales en contextos indígenas.
21
Sequeda
Villarraga
et al.
(2023)
148 estudian-
tes de pre-
grado en en-
fermería.
Colombia; zona
fronteriza con
Venezuela, Cú-
cuta.
Estudiantes de enfermería en zona fronte-
riza con Venezuela muestran nivel mode-
rado de competencia cultural, con dife-
rencias significativas solo según forma-
ción previa y experiencia con pacientes
de otras culturas; se recomienda reforzar
el currículo.
22
Silva Gua-
yasamín et
al. (2024)
475 estudian-
tes universita-
rios.
Ecuador; Uni-
versidad Nacio-
nal de Chimbo-
razo.
La mayoría de estudiantes valora positi-
vamente la interculturalidad en su forma-
ción y desea capacitación lingüística,
pero un alto porcentaje no se autoidenti-
fica con ningún pueblo indígena o afro-
descendiente, lo que limita su compren-
sión de medicinas tradicionales.
23
Silva Per-
tuz y
Staaden
Mejía
(2020)
Estudio de
caso único de
una docente
afrodescen-
diente de Bac-
teriología.
Colombia; Uni-
versidad Metro-
politana de Ba-
rranquilla, re-
gión Caribe.
A través de la historia de vida de una do-
cente afrodescendiente se visibiliza su
aporte a la educación superior en salud,
evidenciando deudas históricas de reco-
nocimiento sustantivo hacia los saberes
indígenas y afrodescendientes.
24
Tapia-Mie-
les, Chá-
vez Vélez,
Guaran-
guay-Cha-
ves y Sán-
chez-
Choez
(2022)
Documentos
curriculares y
egresados de
Enfermería.
Ecuador; Uni-
versidad Laica
Eloy Alfaro de
Manabí.
Los egresados de Enfermería consideran
adecuada su formación laboral, pero se
identifica la necesidad de fortalecer com-
petencias interculturales y lingüísticas
para una atención libre de discriminación
en el contexto multicultural ecuatoriano.
25
Valdez
(2020)
Estudiantes,
docentes y di-
rectivos de
Enfermería;
comunidad in-
dígena Misak.
Colombia; Uni-
versidad del
Cauca, región
del Cauca.
La formación bioética en enfermería pri-
vilegia el conocimiento técnico sobre el
humano, evidenciando colonialidad del
saber; se requiere humanizar el currículo
incorporando perspectivas interculturales
y diálogo con comunidades indígenas.
26
Valdéz
Fernández
y Jácome
Velasco
(2025)
Informes de
práctica y ma-
llas de asigna-
turas de últi-
mos semes-
tres.
Colombia; Uni-
versidad del
Cauca, surocci-
dente del país.
Existe un divorcio entre las políticas que
exigen interculturalidad y la realidad mi-
crocurricular, que la omite; sin embargo,
el territorio rural opera como "currículo
emergente" donde los estudiantes adquie-
ren autónomamente destrezas de interme-
dicalidad.
27
Villela,
Locón y
Gatica
(2020)
Documentos
curriculares y
normativos de
Medicina y
Cirugía.
Guatemala;
Centro Univer-
sitario de
Oriente
(CUNORI).
Aunque la normativa universitaria esta-
blece el eje intercultural, el pensum de
Medicina no lo incorpora explícitamente;
se evidencia ausencia de formación en bi-
lingüismo y salud intercultural respecto a
pueblos originarios.
Nota. N = 27 estudios con datos empíricos primarios, ordenados alfabéticamente por autor. Elaboración propia.
ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 3(1), 71-90
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/104
https://doi.org/10.5281/zenodo.23737909 82
Antes de presentar la síntesis por categorías te-
máticas, conviene distinguir los hallazgos según el
tipo de diseño metodológico empleado, dado que
no todos permiten el mismo nivel de generaliza-
ción. De los 27 estudios incluidos, tres emplearon
diseños cuantitativos con escalas psicométricas va-
lidadas (Quintano-Méndez et al., 2023; Sagarra-
Romero et al., 2024; Sequeda Villarraga et al.,
2023), lo que permite comparaciones más precisas
del nivel de competencia y sensibilidad intercultu-
ral entre subgrupos de estudiantes o docentes, aun-
que limitadas a las poblaciones específicas de cada
estudio. La mayoría de los estudios restantes co-
rresponde a diseños cualitativos (entrevistas, gru-
pos focales, estudios de caso, fenomenología o teo-
ría fundamentada), cuyos hallazgos describen per-
cepciones, experiencias y significados situados, sin
pretensión de generalización estadística. Un tercer
grupo se apoya predominantemente en análisis do-
cumentales de mallas curriculares, sílabos y políti-
cas institucionales (por ejemplo, Ferreira do Nasci-
mento et al., 2025; García Pérez et al., 2022; Tapia-
Mieles et al., 2022), que informan sobre la presen-
cia declarativa de la interculturalidad en el cu-
rrículo formal, pero no necesariamente sobre su im-
plementación efectiva en el aula o la práctica clí-
nica. Finalmente, un cuarto grupo consiste en siste-
matizaciones de experiencias o relatos narrativos
de intervenciones de campo (Cantele P., 2023;
Cruz Romero y Ospina Lozano, 2024; Esquivel
Rubio et al., 2023), que documentan procesos pe-
dagógicos específicos y contextualizados, cuyos
resultados no son directamente extrapolables a
otros escenarios. Las categorías temáticas que se
presentan a continuación integran estos distintos ti-
pos de evidencia, por lo que las afirmaciones sobre
tendencias generales deben leerse en función del
tipo de diseño que las sustenta en cada caso. A par-
tir del análisis del corpus, se identificaron cuatro
categorías temáticas: (1) la brecha entre la norma-
tiva institucional y el currículo real; (2) las estrate-
gias pedagógicas y dispositivos curriculares para el
desarrollo de la competencia intercultural; (3) la
medición de la competencia y la sensibilidad inter-
cultural en estudiantes y docentes; y (4) las barreras
estructurales y la colonialidad del saber en la aten-
ción a poblaciones indígenas y migrantes. Estas ca-
tegorías se construyeron de manera inductiva a par-
tir de la síntesis de resultados de cada estudio (Ta-
bla 2), agrupando los artículos según el foco prin-
cipal de su hallazgo —normativo-curricular,
pedagógico-instrumental, evaluativo o estructu-
ral— y fueron discutidas y consensuadas entre los
autores; un mismo estudio puede aportar evidencia
a más de una categoría cuando así lo justifica su
contenido.
Brecha entre la normativa institucional y el
currículo real
Villela et al. (2020) evidenciaron que, aunque la
normativa de la Universidad de San Carlos de Gua-
temala establece la importancia del eje intercultu-
ral, el pensum de la carrera de Medicina no lo in-
corpora explícitamente, dejando un vacío de forma-
ción en bilingüismo y salud intercultural. Martínez
Pabón et al. (2022) encontraron que únicamente el
3% de las asignaturas de fisioterapia y el 5% de en-
fermería en Colombia abordaban contenidos inter-
culturales, evidenciando la predominancia de un
modelo biologicista que confunde multiculturali-
dad con la interculturalidad crítica de Walsh
(2008).
Esta tensión se reproduce también en Chile:
Álvarez-Cruces et al. (2025b), por ejemplo, plan-
tean que quienes diseñan los currículos sanitarios
muestran una sensibilidad intercultural estancada
en etapas etnocéntricas, sosteniendo la falacia de la
universalidad y delegando la formación intercultu-
ral al campo clínico. Álvarez-Cruces et al. (2025a)
constataron que los currículos no integran la Polí-
tica de Salud de Migrante Internacional, acuñando
el concepto de "gríngola cultural" para describir
cómo se ignoran deliberadamente los factores mi-
gratorios, generando racismo sutil en los interna-
dos.
Esta brecha también se manifiesta en la forma-
ción bioética. Valdez (2020) encontró que la for-
mación bioética en enfermería colombiana privile-
gia el conocimiento técnico, evidenciando colonia-
lidad del saber, mientras que Valdéz Fernández y
Jácome Velasco (2025) identificaron un divorcio
entre las políticas públicas y la realidad microcurri-
cular, aunque destacan que el territorio rural opera
como "currículo emergente" donde los estudiantes
adquieren autónomamente destrezas de intermedi-
calidad. En Ecuador, Flores Flores y Calva Cabrera
(2025) confirmaron que las carreras sanitarias man-
tienen evaluación sumativa tradicional, limitando
la incorporación del componente intercultural pese
a contar con estrategias didácticas declaradas.
ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 3(1), 71-90
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/104
https://doi.org/10.5281/zenodo.23737909 83
Estrategias pedagógicas y dispositivos cu-
rriculares para el desarrollo de la compe-
tencia intercultural
Por otro lado, varios estudios reportan experiencias
formativas descritas por sus autores como efectivas
para el abordaje curricular de la interculturalidad en
el área de la salud. Ávila León y Hernández Díaz
(2020), por ejemplo, diseñaron un curso de compe-
tencia comunicativa intercultural en inglés para
médicos cubanos en misiones internacionales. Can-
tele P. (2023), así mismo, desarrolló un modelo de
teleeducación decolonial en la Universidad Indí-
gena de Venezuela, el mismo que integra sabios ye-
kuana directamente en el currículo, evitando una
mirada única y occidentalizada del saber.
A mayor escala institucional, Castillo Mari-
queo et al. (2024) describieron, en territorio mapu-
che chileno, un dispositivo transversal de Módulos
Integrados en Salud que articula salud familiar, co-
munitaria e intercultural mediante aprendizaje-ser-
vicio. Rosero Medina et al. (2025) encontraron que
las estrategias interculturales en una universidad
mexicana dependen fuertemente de la trayectoria
docente. Cruz Romero y Ospina Lozano (2024) do-
cumentaron, en comunidades Pijao colombianas,
una transición desde la odontología convencional
hacia la Salud Bucal Colectiva mediante práctica
territorial sostenida.
En menor escala, Guerra-Zúñiga y Segovia-
Chamorro (2020) encontraron que la medicina grá-
fica (cómics) resulta potente para abordar determi-
nantes sociales y consolidar empatía, pese a la re-
sistencia inicial del estudiantado. Salazar Escobedo
y Galán López (2025) constataron que la Licencia-
tura en Enfermería de la Universidad Intercultural
del Estado de Puebla articula efectivamente cono-
cimientos biomédicos con saberes ancestrales.
Medición de la competencia y la sensibili-
dad intercultural en estudiantes y docentes
Quintano-Méndez et al. (2023) validaron una es-
cala que demuestra que la formación intercultural
constituye un constructo diferenciado del saber clí-
nico técnico, que requiere estrategias formativas
explícitas. Rivera Lersundi (2021) identificó etapas
de desarrollo de la competencia intercultural en en-
fermeras chilenas, señalando su insuficiente pre-
sencia curricular.
A nivel internacional, Sagarra-Romero et al.
(2024) hallaron, en estudiantes europeos, alta
sensibilidad intercultural, pero competencia y con-
ciencia cultural solo moderadas, sin diferencias en-
tre años de carrera. Sequeda Villarraga et al. (2023)
encontraron un patrón similar en zona fronteriza
colombiana, con diferencias asociadas únicamente
a formación previa y experiencia con pacientes de
otras culturas.
Dos estudios ecuatorianos matizan estos ha-
llazgos: Tapia-Mieles et al. (2022) encontraron que
los egresados consideraban adecuada su formación,
aunque identificaron la necesidad de fortalecer
competencias interculturales y lingüísticas. Silva
Guayasamín et al. (2024) hallaron que, pese a va-
lorar positivamente la interculturalidad, un alto
porcentaje del estudiantado no se autoidentificaba
con ningún pueblo indígena o afrodescendiente, li-
mitando su comprensión de las medicinas tradicio-
nales.
Barreras estructurales y colonialidad del
saber en la atención a poblaciones indíge-
nas y migrantes
Ferreira do Nascimento et al. (2020) documentaron
que enfermeros indígenas brasileños denuncian la
omisión de la salud indígena en su formación euro-
céntrica y el racismo sufrido durante la carrera. Fe-
rreira do Nascimento et al. (2025) mostraron, en
cambio, que la Facultad Indígena Intercultural de
Mato Grosso valida las capacidades comunitarias
preexistentes, dialogando entre teorías biomédicas
y cosmovisiones de 42 etnias.
En migración, Esquivel Rubio et al. (2023)
identificaron barreras de idioma hacia población
haitiana en Mexicali, logrando adaptar cultural-
mente sus intervenciones mediante el modelo de
Purnell. Ferreira y Martins Borges (2021) encon-
traron que la distancia cultural incrementa la ansie-
dad y deserción de estudiantes inmigrantes brasile-
ños, advirtiendo sobre un "epistemicidio" acadé-
mico. Larson et al. (2025) documentaron que estu-
diantes polacos y estadounidenses identifican la co-
municación problemática y el cuidado en trauma
desatendido como principales barreras para atender
a refugiados ucranianos.
Finalmente, Pérez Pinto et al. (2024) encontra-
ron que los egresados de enfermería intercultural en
Tabasco valoraban la integración de medicina tra-
dicional y lengua ch'ol, aunque ambas resultaban
limitadas en la práctica por la normatividad alopá-
tica y el dominio lingüístico insuficiente al egresar.
Silva Pertuz y Staaden Mejía (2020) visibilizaron,
ISSN 2806-5638
South American Research Journal, 3(1), 71-90
https://www.sa-rj.net/index.php/sarj/article/view/104
https://doi.org/10.5281/zenodo.23737909 84
mediante la historia de vida de una docente afro-
descendiente colombiana, las deudas históricas de
reconocimiento que la educación superior mantiene
hacia sus propias plantas docentes indígenas y afro-
descendientes.
DISCUSIÓN
En correspondencia con el objetivo de esta revisión
sistemática —analizar la evidencia empírica dispo-
nible sobre la incorporación de la interculturalidad
en el contenido curricular de carreras universitarias
del área de la salud, con el fin de identificar las
principales fortalezas, debilidades y vacíos forma-
tivos reportados en la literatura, así como las estra-
tegias pedagógicas y curriculares propuestas para
su fortalecimiento e implementación—, los hallaz-
gos se organizan a continuación en torno a estos
ejes. En primer lugar, la brecha entre normativa y
currículo real, en Villela et al. (2020), Martínez Pa-
bón et al. (2022) y Álvarez-Cruces et al. (2025a,
2025b), puede leerse a través de la distinción de
Walsh (2023) entre interculturalidad funcional y
crítica. Buena parte de los estudios revisados des-
cribe experiencias que se ubican en el primer regis-
tro: incorporan menciones declarativas sin alterar
la estructura curricular que sigue situando al cono-
cimiento biomédico como única autoridad legí-
tima. Este diagnóstico coincide con Miranda et al.
(2024), quien sostiene que las políticas de salud in-
dígena regionales operan bajo una interculturalidad
funcional asimilable al multiculturalismo neolibe-
ral. Véliz-Rojas y Bianchetti-Saavedra (2023) sis-
tematizaron, en la misma línea, que la competencia
intercultural se ha materializado de forma fragmen-
tada, sin alcanzar integración transversal. Este pa-
trón resuena con la advertencia temprana de Walsh
(2008), quien ya identificaba que las reformas mul-
ticulturales latinoamericanas de las últimas décadas
han operado con frecuencia como una inclusión
discursiva que no redistribuye poder, absorbiendo
la demanda de reconocimiento cultural sin alterar
las estructuras que Walsh (2023) busca "agrietar"
una década después; los hallazgos de la presente re-
visión sugieren que esa grieta institucional sigue
siendo, en el campo de la salud, una tarea pendiente
antes que un logro consolidado. Esta lectura no es
exclusiva del contexto latinoamericano: Melro et
al. (2023), en una revisión de alcance sobre los
marcos utilizados para diseñar y evaluar cursos
orientados a abordar el colonialismo histórico en la
salud de los pueblos indígenas, documentaron un
patrón convergente de incorporación fragmentaria
y ausencia de marcos evaluativos robustos en pro-
gramas de ciencias de la salud de distintas regiones,
lo que sitúa la brecha detectada en este corpus
como parte de una tensión estructural más amplia
entre los proyectos de descolonización curricular y
su institucionalización efectiva.
Esta hegemonía biomédica (Menéndez, 2024)
se manifiesta nítidamente en Pérez Pinto et al.
(2024), donde la normatividad alopática impide
aplicar la medicina tradicional ya integrada formal-
mente al currículo, y en Ferreira do Nascimento et
al. (2020), donde los enfermeros indígenas egresa-
dos deben construir autónomamente los diálogos
de intermedicalidad que su formación eurocéntrica
no les proveyó.
Estos hallazgos dialogan con la propuesta de la
ecología de saberes de Santos (2010). En este
marco, el diálogo no jerárquico entre saberes con-
tinúa siendo, en la práctica formativa, más una as-
piración que una realidad. La experiencia de Can-
tele P. (2023) en la Universidad Indígena de Vene-
zuela constituye una de las pocas excepciones que
se aproxima a este ideal, lo que sugiere que replicar
experiencias como esta requiere decisiones institu-
cionales explícitas —como la creación de progra-
mas específicos, alianzas formales con comunida-
des indígenas y la asignación de recursos dedica-
dos—, y no depende únicamente de la iniciativa in-
dividual de un docente o investigador. Esta misma
tensión entre marco teórico y práctica formativa fue
nombrada explícitamente por Ferreira y Martins
Borges (2021), quienes identificaron en estudiantes
inmigrantes brasileños un proceso de "epistemici-
dio" académico; su hallazgo empírico da concre-
ción situada a la advertencia teórica de Santos
(2010) sobre la destrucción sistemática de saberes
culturales que opera el pensamiento abismal, mos-
trando que dicho mecanismo no se limita a la rela-
ción entre biomedicina y medicinas tradicionales,
sino que también atraviesa la experiencia subjetiva
de quienes son formados dentro de currículos que
no reconocen su propio bagaje cultural como inter-
locutor legítimo.
Valdéz Fernández (2023) encontró en la litera-
tura relevada, que el modelo de Campinha-Bacote
y la Teoría de Leininger (1991) constituyen los
marcos predominantes en la formación intercultu-
ral, confirmando que estas propuestas han per-
meado el campo conceptual de la enfermería trans-
cultural latinoamericana. Sin embargo, esta adop-
ción declarativa no garantiza su implementación
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efectiva: Rivera Lersundi (2021) y Quintano-Mén-
dez et al. (2023) muestran que la competencia in-
tercultural sigue siendo insuficiente en los currícu-
los formales, en contraste con el argumento de
Watson (1979) de que el reconocimiento cultural
debe ser constitutivo, y no accesorio, de la forma-
ción profesional. Esta multiplicidad de marcos teó-
ricos coexistiendo sin síntesis integradora –el mo-
delo de Campinha-Bacote, la teoría de Leininger
(1991) y la propuesta de Watson (1979)– no es un
artefacto exclusivo de la literatura latinoamericana:
De-María et al. (2024) encontraron, en el contexto
europeo, una heterogeneidad similar en la concep-
tualización del constructo de competencia cultural,
junto con una adopción todavía limitada de inter-
venciones formativas basadas en evidencia. La
coincidencia entre ambos escenarios sugiere que la
fragmentación conceptual identificada en este cor-
pus no responde únicamente a debilidades metodo-
lógicas regionales, sino a una indefinición teórica
de fondo que atraviesa el campo de la competencia
intercultural en salud a nivel internacional, y que
probablemente contribuye a la dificultad para con-
solidar dispositivos curriculares evaluables y com-
parables entre programas.
Los resultados de la presente investigación
convergen con las revisiones internacionales del
estado del arte sobre la temática. La heterogeneidad
metodológica observada, con predominio de dise-
ños cualitativos descriptivos, resuena con el cues-
tionamiento de Arruzza y Chau (2021) sobre la ro-
bustez de la evidencia disponible. Los niveles mo-
derados o bajos de competencia cultural reportados
por Bolarinwa y Nkansah (2025) coinciden con los
hallazgos de Sagarra-Romero et al. (2024) y Se-
queda Villarraga et al. (2023) en el presente corpus.
La conclusión de Gradellini et al. (2021), sobre la
efectividad de estrategias transversales y sosteni-
das, encuentra respaldo directo en Castillo Mari-
queo et al. (2024) y Cruz Romero y Ospina Lozano
(2024), ambos casos de continuidad institucional
en el tiempo.
El aporte distintivo de esta revisión reside en
la confirmación empírica del vacío señalado por
Álvarez-Cruces et al. (2021): los 27 estudios iden-
tificados, desarrollados entre 2020 y 2025 en al me-
nos nueve países, sugieren que dicho vacío se en-
cuentra en proceso de subsanación activa, aunque
persisten patrones de fragmentación que limitan las
conclusiones generalizables sobre efectividad com-
parada.
Esta revisión también permitió evidenciar ten-
siones en los resultados de los estudios. Mientras
Ferreira do Nascimento et al. (2025) y Salazar Es-
cobedo y Galán López (2025) documentan expe-
riencias donde la interculturalidad permea efectiva-
mente el diseño curricular, Martínez Pabón et al.
(2022) y Hernández-Martínez et al. (2021) eviden-
cian una persistencia crítica de exclusión; este úl-
timo reporta que cerca del 86% de las poblaciones
étnicas colombianas carece de acceso a etnoeduca-
ción en salud. Esta heterogeneidad sugiere que los
factores explicativos no son meramente normati-
vos, sino que dependen de condiciones situadas,
como el compromiso institucional sostenido y la
disponibilidad de alianzas comunitarias de largo
plazo, tal como sugieren conjuntamente Cantele P.
(2023), Castillo Mariqueo et al. (2024) y Cruz Ro-
mero y Ospina Lozano (2024).
CONCLUSIONES
A partir del análisis de los estudios incluidos en
esta revisión sistemática, es posible concluir que la
interculturalidad ha sido incorporada de manera
predominantemente declarativa en los marcos nor-
mativos de las carreras de ciencias de la salud, sin
traducirse, en la mayoría de los casos, en una trans-
formación efectiva de los contenidos curriculares,
los programas de asignatura y las prácticas pedagó-
gicas concretas.
Entre las principales fortalezas identificadas,
destaca la existencia de experiencias formativas
que han logrado incorporar la interculturalidad de
manera transversal y sostenida en el tiempo, parti-
cularmente cuando dichas experiencias se susten-
tan en alianzas comunitarias de largo plazo, como
los Módulos Integrados en Salud documentados en
universidades chilenas o la práctica territorial con
comunidades indígenas Pijao en Colombia. Asi-
mismo, se identificaron estrategias didácticas inno-
vadoras, como la medicina gráfica o los modelos de
teleeducación decolonial, reportadas por sus auto-
res como favorables para desarrollar competencias
transversales como la empatía y la reflexividad crí-
tica, así como instrumentos validados que permiten
medir con mayor precisión el nivel de competencia
y sensibilidad intercultural alcanzado por estudian-
tes y docentes.
Entre las principales debilidades y vacíos for-
mativos, se constató de manera reiterada que la pro-
porción de asignaturas con contenido intercultural
explícito en los programas de salud analizados es
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marcadamente baja, que persiste un predominio del
modelo biomédico-biologicista que delega la for-
mación intercultural al campo clínico en lugar de
asumirla como responsabilidad curricular, y que in-
cluso cuando la medicina tradicional o las lenguas
originarias se incorporan formalmente al currículo,
su aplicación efectiva en la práctica profesional se
ve limitada por la normatividad clínica alopática vi-
gente y por un dominio lingüístico insuficiente al
momento de egresar. Asimismo, se identificaron
barreras estructurales específicas en la formación
orientada a la atención de poblaciones indígenas,
migrantes y afrodescendientes, incluyendo el ra-
cismo experimentado durante la trayectoria forma-
tiva, la ausencia de formación en cuidado infor-
mado en trauma para poblaciones refugiadas, y una
desconexión identitaria del propio estudiantado
respecto de los pueblos que dicha formación pre-
tende atender culturalmente.
Estos hallazgos sugieren que la transformación
curricular hacia una interculturalidad crítica y efec-
tiva en la formación sanitaria latinoamericana re-
quiere de estrategias que trasciendan la incorpora-
ción declarativa de contenidos puntuales, y que se
orienten hacia el diseño de dispositivos curriculares
transversales, sostenidos institucionalmente, y
construidos en diálogo directo con las comunidades
y los saberes que se pretende reconocer.
La presente revisión presenta limitaciones que
conviene señalar. En primer lugar, la búsqueda se
restringió a cinco bases de datos y a un periodo
temporal acotado entre 2020 y la fecha de cierre de
la búsqueda, lo que pudo excluir estudios relevan-
tes publicados antes de dicho periodo o indexados
en bases de datos no consultadas. En segundo lugar,
el corpus final muestra una concentración geográ-
fica importante en un número reducido de países,
principalmente Chile, México, Colombia, Brasil y
Ecuador, mientras que otros contextos nacionales
de la región latinoamericana, con realidades étnicas
y culturales igualmente complejas, no cuentan con
representación en la evidencia empírica disponible,
lo que limita la posibilidad de generalizar los ha-
llazgos al conjunto de la región.
A partir de los hallazgos y limitaciones señala-
dos, se evidencia la necesidad de ampliar la produc-
ción empírica hacia países y contextos latinoameri-
canos actualmente subrepresentados en la literatura
disponible, particularmente aquellos con alta den-
sidad poblacional indígena o afrodescendiente que
no cuentan todavía con estudios propios sobre la
incorporación de la interculturalidad en sus carre-
ras de ciencias de la salud.
Asimismo, sería valioso que futuras investiga-
ciones profundizaran en el seguimiento longitudi-
nal de egresados de programas con enfoque inter-
cultural, con el fin de determinar si las competen-
cias declaradas en el perfil de egreso se traducen
efectivamente en prácticas profesionales cultural-
mente pertinentes una vez insertos en el sistema de
salud, y no solo en percepciones autorreportadas al
momento de finalizar la formación universitaria.
Finalmente, se sugiere examinar con mayor profun-
didad las condiciones institucionales que explican
la heterogeneidad de resultados identificada en esta
revisión, esto es, qué factores organizacionales,
normativos y comunitarios permiten que algunas
experiencias formativas logren una interculturali-
dad curricular efectiva y sostenida en el tiempo,
mientras que otras permanecen en el plano mera-
mente declarativo, con el fin de generar orientacio-
nes aplicables al diseño y la reforma curricular de
las carreras de ciencias de la salud en la región.
Uso de inteligencia artificial
Se utilizó Claude (Anthropic) como apoyo para la
traducción al inglés de este manuscrito. La respon-
sabilidad total por el contenido del manuscrito re-
cae exclusivamente en los autores.
Financiamiento
Esta investigación se elaboró en el marco del pro-
yecto de investigación «La interculturalidad como
política en la educación superior: discursos y prác-
ticas en ciencias de la salud de la Zona 6 desde un
enfoque interdisciplinario y sostenible», ganador
de la XXI convocatoria de proyectos de investiga-
ción del Vicerrectorado de Investigación de la Uni-
versidad de Cuenca.
Contribuciones de los autores
Las contribuciones se declaran según la taxonomía
CRediT. Freddy Patricio Cabrera-Ortiz: conceptua-
lización, investigación, análisis formal y redacción
del borrador original. Mauricio Esteban Reyes-
Guaranda: conceptualización, investigación, meto-
dología, curación de datos y redacción (revisión y
edición). Christhye Ionne Briones-Arias: investiga-
ción, curación de datos y validación. Nube Janeth
Clavijo-Morocho: administración del proyecto, ob-
tención de financiamiento y validación.
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Agradecimientos
Los autores agradecen al Vicerrectorado de Inves-
tigación de la Universidad de Cuenca por el finan-
ciamiento del proyecto de investigación en cuyo
marco se elaboró este manuscrito, ganador de la
XXI convocatoria de proyectos de investigación.
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